接上頁

論文/講座文章/其他類別

發表文章

發表刊物

出版社/主辦機構

《天下大同》鍾建新慈善拍賣畫展

主講:「天下大同,人心所往」

2010年4月10日

出版社:

中國星火基金會

Chinese Wisdom and Modern Management Series II

中華智慧與現代管理系列二

論文:「領袖的魅力 ----- 《易經》的啟示 」

2010年3月1日

Organized by

EVD / YMC/ AMC

supported by

Doctoral Society of UniSA Alumni HK, EE

Dept of HK PolyU

.「百年儒學」學術研討會

 

宣讀論文:書院精神之承傳與開新 --- 論唐君毅與霍韜晦之文化教育事業

2009年11月12日

2009年11月14日

主辦機構:
香港東方人文學院
法住文化書院


協辦機構:
武漢大學孔子與儒學研究中心、
香港中文大學哲學系、
中山大學哲學系、
新加坡南洋孔教會、
新加坡東亞人文研究所、
廣東省肇慶抱綠山莊

與國運共浮沉--
中國教育六十年

《神州六十年》
頁274-326,2009年9月

法住出版社

研討會:香港的民主路

《未來民主路》
頁302-305,2009年7月

法住出版社

可以有優質民主嗎?--
廿一世紀政芻議

《未來民主路》
頁263-284,2009年7月

法住出版社

不平凡的鍛煉,卓越的成果--
論「明日領袖鍛煉營」的「性情教育」

《沒有鍛煉就沒有成長!
--明日領袖鍛煉營
13位青少年突破報告》
頁5-16,2009年6月

法住出版社

.中國哲學研究之新方向 ──
中大哲學系創系60週年紀念、
唐君毅百歲冥壽暨
新亞書院六十週年院慶國際學術研討會:
宣讀論文:從唐君毅先生之性情觀念
到霍韜晦先生的性情教育

2009年5月18日

2009年5月21日

Co-organizers 合辦機構
香港中文大學哲學系
香港中文大學新亞書院
香港中文大學哲學系校友會
香港法住文化書院

Sponsors 贊助機構
喜耀教育文化基金
利希慎基金

文明時代的暴力反思--
革命的暴力與宗教的暴力--理想的弔詭

《文明時代的暴力反思》
頁133-166,2009年3月

法住出版社

Proceedings of HKIE CA Division/SSC 2008/09 Symposium
Chinese Wisdom And Modern Management
中華智慧與現代管理
「中國文化的智慧與管理心法」

2009年1月5日

The Hong Kong Institution
of Engineers

可以有優質民主嗎?--二十一世紀政制芻議

信報時事評論 頁六,
2008年11月1日

信報

性情教育是當今教育改革的明燈

《一百萬也換不來一個好孩子
--喜耀學校33位學生成報告》
序三,2008年5月

香港喜耀教育文化基金

『儒學人文精神之重建──由唐君毅先生之「重建人文精神」到霍韜晦先生之「人文主義須向東方回歸」,兼論霍韜晦先生所開創的文化事業』      

《人文論叢》2006年卷,
頁350-361,
2007年6月第一版

武漢大學出版社

法住銀禧--論「奇蹟」的創造者,說「乾元」領袖霍韜晦先生

《法住銀禧》頁96-101,
2007年6月24日

法住出版社

北京中國社會科學院召開「唐君毅思想與當今世界」研討會暨「唐君毅著作選」出版紀念會
宣讀論文:論「消費社會」教育之失序與重建--由唐君毅先生之「性情哲學」到霍韜晦先生之「性情教育」--兼述「喜耀粵西學校」之成果

2006年12月1日至
2006年12月3日

香港法住文化書院、
中國社會科學院哲學研究所
主辦;
中國社會科學院出版社、
香港喜耀教育文化基金協辦

出席台灣「中華文化經典國際學術研討會」
宣讀論文:「論性情教育與經典誦讀的配合」

2006年8月(後刊《法燈》
301-302期第六至七版,
2007年8月1日

台灣中華文化經典
國際學術研討會

理想落實 繼續奮發

《喜耀文化學會,
東亞人文研究所
成立慶典紀念特刊》
2004/9/14

《喜耀文化學會,
東亞人文研究所
成立慶典紀念特刊》

把「實用主義」的顛倒再顛倒過來

《法喜二十年》,
頁112-114,
2002年6月20日

法住出版社

我的得著

《喜耀心程》(一)
頁31-49,2000年8月
第二版

法住出版社

高階畢業紀念文章

喜耀生命高階畢業學員紀念集
(第一至第五屆)頁127)
1998年6月20日

法住出版社

喜見性情教育在中國大地生根

《喜耀粵西學校六年教育里程
及小學部首屆畢業生紀念特
刊》,頁141

喜耀粵西學校出版,
2005年7月8日

奮起推動性情教育--記喜耀粵西學校之夏日繽紛交流營

《喜耀粵西學校六年教育里程
及小學部首屆畢業生紀念特
刊》,頁158-159

喜耀粵西學校出版,
2005年7月8日

參觀黑龍江新建監獄、遼寧省女子監獄、瀋陽第三監獄、大連市監獄報告書

「香港善導會東北考察團」報告書2002年9月

非政府機構對服刑及刑釋人士
工作經驗交流研討會籌備委員會

「精神康復與更生人士」文集
性情文化:協助濫用藥物個案的分享

《精神康復與更生人士》文集,2002年,頁102-113

香港善導會

如何協助有濫用藥物背境的刑釋人士

《非政府機構對服刑及刑釋人士
工作經驗交流研討會講稿專輯》

非政府機構對服刑及刑釋人士
工作經驗交流研討會籌備委員會

女性更生人士的特色

《刑釋人士復康服務專刊》 
第11期 (2004年10月)

香港善導會

從女性更生人士之改造康復服務發展簡史說起:
是我們檢視女性更生人士康復服務的時候了!

《刑釋人士復康服務專刊》 
第10期 (2004年3月)

香港善導會

「廿一世紀罪犯矯正與康復」
國際研討會後感:推行生命教育的逼切性

《刑釋人士復康服務專刊》 
第8期 (2003年3月)

香港善導會

「職員培訓及發展工作坊」
主講:「中國文化及社會工作服務」

2002年6月21日

香港善導會

The Institutional Control? and Care of Young People in Colonial Hong Kong 1932-1997: A Social History

Ph. D. Thesis

The University of Hong Kong, 2003

上行下效、與時並進
專訪輔助服務幹事吳宏增

《刑釋人士復康服務專刊》 
第二期 (2000年3月)

香港善導會

老師賜我深心

《志發集--霍韜晦教授周甲榮壽賀文篇》,頁57-65

法住出版社,2000年3月6日

「中國監獄學會--北京研討會」論文
「香港特區刑釋人士重新犯罪的原因和對策--續顧及康復服務的經驗分享」

1999年10月

中國監獄學會

院舍服務中的紀律問題

《兒童住宿照顧服務--香港經驗》1997年

香港學生輔助會

How The Staff Exercise Discretionary Decisions in Handling Residents' Behavioural Problems in Boys' Hostel

M. Sec. Sc. Dissertation

The University of Hong Kong, 1996

The Study of Runaway Problem in Holland Hostel with The Help of The Tim Brennan's Integrated Control-Strain Model of Runaway

BSW

Hong Kong Polytechnic, 1994

版權聲明:轉載陳可勇博士官方網站文章,請保留作者姓名及出處,否則將保留追究法律責任的權利。

由於要加快網頁下載速度,文章部份注釋不會上載,有興趣注釋內容可查看原本出處

 

「天下大同,人心所往」

「天下大同」出自《禮記•禮運大同篇》,是中國傳統文化之核心價值,亦是中國人一直以來所嚮往之理想世界。自孔子以來,中國人就明白,大同世界是源自人之「性情」,立足於禮。禮就是家庭秩序、倫理秩序、社會秩序。禮之建立,非源自外在力量,而是出於人的「性情」。唯有人依於「性情」,建立起道德自我,才能「克己復禮」。禮的精神就是讓,這誠如孔子所說:「能以禮讓為國乎,何有?不能以禮讓為國,如禮何?」(《論語》(里仁))

讓就是不爭。中國讀書人很早就深明「禮之用,和為貴」之大義,且要求自己在待人處世時,做到「和而不同」。「和」不但是形式上之「和」,還要在心靈上與精神上「和」。「和」就是彼此開放、彼此接受、彼此和應、彼此敬重、彼此支持。當然「和」不是要人人一個模樣,而是在天下一家之情懷下,「求同存異」,尊重各有所見,各有所是,各有所立,做到互相包容對方、體諒對方、關懷對方、幫助對方,和諧社會,世界大同社會就是從這裡建立的。

我與鍾建新先生是新相識,但一見如故。鍾先生熱愛中國人身份,深愛中國五千年文化,尊重古今中外不同人物,關心人類前途,盼望大同世界來臨,這心靈與精神,是值得敬佩的。

在當今西方個人主義盛行之社會,不少現代人過慣了重現實崇利益的流俗生活,只懂在「市場」競爭,謀取個人利益,爭取個人消費享樂自由,膨脹自我,諉過於人,使社會接二連三出現抗爭與衝突事件。在這情況下,中國星火基金會聯同香港法住文化書院和鄉村藝術館,一同推廣鍾先生以「天下大同」為題的水彩畫,重申中國文化所重的「天下大同」精神,是甚具有社會歷史文化意義的。

鍾先生立足中國文化,本著中國讀書人的大同精神,以香港這個華洋聚集,中西文化交匯的社會為焦點,以其對祖國和香港近百多年的政治經濟社會歷史文化發展的觸角,配合獨特而細膩之筆法,穿梭時空,繪畫出含攝古今中外近五百多位名人的巨型水彩畫「天下大同」。畫中可見古今中外人物和諧相聚一堂;不同種族不同宗教人士互相尊重生活在一起;官吏鄉紳與升斗小民和平共處,畫中處處流露「和而不同」之面貌與「天下大同」之精神。

昔日賢者,以文會友,今天鍾先生則以畫會友。鍾先生是次「天下大同」慈善拍賣畫展是有意義之創舉與善舉。我期望這次拍賣畫展,不單能夠得到各界人士大力支持,更能夠觸動每一位觀賞者的心靈,使他們也生起「和而不同」與「求同存異」之精神,一同努力促使「天下大同」的世界早日來臨!在此預祝鍾先生的「天下大同」慈善拍賣畫展完滿成功!

『中華智慧與現代管理』 (系列二)
領袖的魅力 ----- 《易經》的啟示
(一) 引言
二十一世紀是全球化競爭之年代、是資訊科技急速發展的時代、是工具理性制度管理膨脹之年代,領袖素質是公認取決成敗之重要原素。一個組織、一間機構、一所企業,乃至一個國家的成與敗,是與領袖素質,特別是領袖的魅力,有莫大關係。

十年河西,十年河東。過往百年之管理學,基本上是以西方文化為主導,依賴工具理性和經驗分析來建構各式各樣的管理理論。這些西方管理理論,如曇花一現,風靡一時,其影響力很快便減退,一去不回,經不起時間考驗。

《易經》是中國傳統領袖學、管理學的寶典,其中管理智慧是經歷數千年考驗而歷久不衰。《易經》含藏豐富而精妙的領袖智慧,是公認可以增加領袖的素質和提升領袖的魅力。而這種智慧是可以透過個人努力,下學上達,修養鍛煉而得到的。在今天著重領袖人才培養的時代,如何做一個成功而具魅力,可以凝聚同仁,呼籲人心,創造更高價值,落實理想的領袖,是非常重要而急切之課題。

業師霍韜晦教授講授「《易經》領袖學」多年,享譽國際,是領袖學管理學大師。霍先生講「《易經》領袖學」是以「生命成長」之角度,本著「性情大義」來對應時代問題、社會問題、組織問題、人心問題,以深入淺出之方法,引領學員明白做領袖之玄機和箇中之義理。《易經》充滿了領袖學的秘密,不論你是機構的總裁、組織的領袖、部門的主管,都應該好好研習《易經》。本文會參考霍先生「《易經》領袖學」的課堂講義內容,闡述提升領袖個人魅力之道,凝聚人心之理。

(二) 東西方領袖學之殊勝義
現代的專業管理,依賴西方式之專業培訓,著重知識累積、技術應用,依據「工具理性」(instrumental reason)來講組織、講分工、講制度、講程序、講風險管理;強調客觀性、透明度、問責制、可計算性。然而,這種專業管理方式是應付常局尚可,處理變局則不能。我並不排斥西方專業領袖學管理學,而是要替這種強調理性的學術理論定位,我們必須知道西方專業領袖學管理學的局限與貢獻。

西方專業管理學乃「理性化」(rationalization)之產物,強於系統管理、組織管理、程序管理,乃至計劃管理。非常明顯,西方專業領袖學管理學是以處理知識的方法去培育領袖。這種培訓方式,只能令人增加知識,不能去除人的習氣、不能提升人的生命質素、不能呼喚出人的理想、不能上提人的志氣、不能提升人的智慧,更不能激發人的動力。而生命質素的轉化,人格之樹立、理想的建立,志氣的上提,智慧的提升,正是領袖必須具備之素質。因此,作為管理者、領袖者,必須有眼光看出依賴「工具理性」來待人處事之局限,不能依之而趨。若要提升領袖之個人素質,培養領袖之個人魅力,應該回到中國文化,特別是回到《易經》領袖學管理學,因為《易經》是中國之帝王學、君子之學。《易經》領袖學管理學不是靜態之觀念分析,而是充滿動態辯證之「生命成長學問」,要求領袖堅持學習,接受鍛煉,方能獲得領袖智慧,散發魅力,吸引群眾,開創事業。

(三) 領袖魅力
現代西方領袖學管理學的重要課題之一,是講領袖的「魅力」(charisma)。「魅力」這概念是借自社會學大師韋伯(Max Weber)。「魅力領袖」通常具有一種強烈的使命感,以及一種獨特的洞識力,能夠讓追隨者相信他、認同他,並且願意聽從他的指示。當然,魅力這概念在現今有更豐富之內容,涉及內外之不同層次,由衣著、個人品味、言談舉止,這些偏重個人外在吸引力,到著重個人內涵,如個人誠信,理念創新,創新力等。西方領袖學管理學都是傾向以個人心理、個人性格來探討這些個人素質,所謂性格決定命運。有不少人以為魅力是來自權力,誰有權作人事任命與升遷、誰有權做資源和利益之分配,他就有權力和有魅力。

然而,《易經》領袖學管理學講的「魅力領袖」是不同的。從《易經》領袖學管理學而言,魅力與權力是沒有必然關係的。權力是實的,與職位任務有關。而魅力是虛的,是由生命內部散發出來的,是涉及個人生命成長的,與職位任務沒有必然關係的。《易經》領袖學管理學,強調領袖的魅力、吸引力,乃至認受性,是從領袖的心、領袖的人格、領袖的素養為起點的,而不是講個人之獨特心理與性格發展。《易經》領袖學管理學強調講心、講操守、講人格、講信念、講素養、講理想的重要性。而這些領袖魅力素質,是可以透過學習和鍛煉而獲得的。

依據《易經》領袖學管理學而言,魅力是由內而散發於外,具有魅力的領袖,是內外上下打通,既能通過修養與鍛煉去除個人障礙和習氣,亦能夠開放己心,放下身段,持謙虛態度聯繫群眾、率領部下、帶領下屬前進,更能排除萬難,向更高價值而趨,落實理想。有如此質素的領袖掌舵,組織前景就會亨通,企業前程就會光明。

本文因為篇幅所限,只會引用《易經》之〈觀卦〉、〈乾卦〉、〈謙卦〉和〈同人〉卦之重要而相關意義來闡述領袖如何獲得魅力、展示魅力,乃至以魅力來凝聚群眾,發展事業,而不會論述這四卦之每一爻之意義。下文會首先以〈觀卦〉為例,指出領袖魅力是領袖具有光明磊落大公無私的人格,從而吸引群眾,得到群眾之支持與愛戴。繼之是藉〈乾卦〉來指出具魅力的領袖,是具備元、亨、利、貞這四種不可或缺的個人德行,做到內有所守,外有所據,成功統領部下開創事業。跟著透過〈謙卦〉帶出具魅力的領袖,是明白處世之道,懂得謙虛、懂得抑制自己,因此個人事業前景就會非常廣闊、非常亨通。最後,以〈同人卦〉來闡釋具魅力的領袖,是懂得凝聚人心,有能力打破社會上、組織上、機構上、人心上的種種僵固與閉塞,使上下同心,合力創造事業高峰。

3.1光明磊落大公無私的人格
以《易經》〈觀卦〉1為例,作為領袖,你要明白,群眾是時常在留意你、觀察你、打量你。依據業師霍先生的講解:「觀」就是由下面望上去。以下觀上,即是群眾去看領袖,去瞻仰領袖。當你知道,常常有人在注視力、觀看你、評估你,你要警惕自己,謹慎自己之言行,不胡亂說話,不胡亂做事。當然,在現今民主社會,你作為領袖,要懂得主動走近群眾,親自與群眾部下見面交流,讓你的下屬了解你,明白你的信念,分享你的理想。

在親民過程,你不是透過衣著包裝自己,也不是藉豪華場面來抬高自己,而是時時戒懼、時時警惕、時時謹慎自己的言行,那麼你就能夠得到人心、得到別人之敬重,成功帶動團隊。不單如此,你更要心地光明,行為磊落,大公無私,展現出如天地無私的秩序,這樣群眾才會服膺你,人才亦會主動來歸從你。然而,如何才可以做到心地光明,行為磊落,大公無私?這要你時常用誠意來反省自己之言行、自己之決定。

自我反省就是問自己如何做人?如何做事?如何領導部下?成果如何?政績如何?領袖所做的事,無論是施政、領導、賞罰,都不是為自己的,而是如天一樣,普遍而無私地待人處事。當你有這種修養、有這種無私的胸襟、有這種誠信,你就能夠樹立起個人之威信,建立起個人之魅力。結果,群眾會認同你、接受你,乃至一切的對立都能夠一一化解,所有的懷疑心、妒忌心、不服氣的心,都會煙消雲散。當群眾完全接受你、仰望你、依賴你、崇拜你的時候,團隊精神自然會高漲,各人的潛力自然會爆發出來,生產力與業績自然會不斷創新高。

3.2「元亨利貞」的德行
領袖魅力,以東方領袖學管理學而言,是有本末、內外、先後層次的。依據〈乾卦〉2對領袖之啟示:「乾」者,健也。〈健〉是勇猛、奮發,不斷前進、突破的意思。從此觀之,領袖不是徒藉其血統得享權位,也不是憑時勢來得到群眾支持,而是具有其自身的修養與內涵。從此引申:領袖要不斷鍛煉自己,才能成為具魅力之領袖。作為領袖,你要清楚:自身的修養是本,是個人魅力的泉源,其他外在條件是末。

〈乾〉卦強調領袖的四種質素:元、亨、利、貞,這都是領袖不可或缺的個人修養。依據業師霍先生的講解:「元」代表創造性,即事業的開創能力。作為領袖,你要具備洞燭先機的能力,能夠走在時代之前、大勢之先,提出可行之理念、高尚之理想、致勝之策略,就如《孫子兵法》所講的「先勝」。能夠這樣,你才能統領部屬,建立功業。而「亨」則代表通達性,即一種打通障礙的能力。作為領袖,你要具有一種打通障礙的能力,遇到困難可以克服它,遇上障礙可以打通它,使理想得以落實。

「利」不是個人私利,而是一種凝聚人心的能力,帶領群眾走向目標,創造群體精神,令人人都能發揮其作用,使人人都有其存在價值,使各人都能得到其位置。領袖要有威信,一言一行都與別不同,才可以凝聚人心。而「貞」則指正也,這是指領袖對自身理想的堅持與忠誠。領袖要對自身理想忠貞不二,堅持到底。「貞」亦是指領袖要持守正道,走光明大道,不怕艱難,這是領袖的形象、領袖的理想、領袖的方向。領袖不能變來變去。如果領袖自己否定自己,朝令夕改,就會出問題,就會失去威信,別人會因此而質疑你的能力、你的理想、你的眼光。「貞」就是要堅持到底,無論如何都要堅持到底,這才是一個領袖。有元亨利貞這四種偉大的德行,你自然能夠成為具魅力的偉大領袖,叫人信服。

3.3謙虛的素養
作為領袖,你如何才能得到群眾部下之支持?得到亨通?得到順利?《易經》〈謙卦〉3在這方面給你有很好的啟發。依據業師霍先生的講解:「謙」就是亨通,即是順利。作為領袖,你要懂得謙虛。當你懂得謙虛,懂得抑制自己,不讓自己的欲望膨脹,你就會有一個非常開闊的前景,事業就會亨通。

如果你自我膨脹,得意忘形,障礙就會越多,反對你的人也會越多。所以謙虛非常重要。〈謙卦〉言「君子有終」,「終」即顯示領袖的謙虛是真誠的。因為這個謙虛不是裝扮而來,而是來自領袖的內心修養。有了謙虛,你在任何時候,都能夠堅持以一個有修養的人格來做人。所謂「謙受益,滿招損」,謙虛的人能得到支持,或者是更好的支助;驕傲的人則會最後得到損害。老子曾言:「為而不有,功成不居。」就是努力行動,努力實踐,努力付出之後,不要覺得這些是自己的付出。老子強調「功成不居」。作為領袖,你在立功之後,就不要居功。如果你居功,你會成為一個目標,成為別人的一個箭靶。明乎此,你會功成而不露面、不出風頭,不會怕別人說你不成。很多有錢人,都懂財不露眼之道。若果你成功、你富有,就驕傲、就炫耀,結果會招來很多妒忌、很多對手。這是處世學問,是一種辯證的學問,亦是宇宙秩序變化的一個原則,一切的東西都是相反相成。作為具魅力之領袖,你要根據這個原則來處世。當你做到「為而不有,功成不居」,謙虛待人,你就可以永遠維持你的身份和地位。

3.4凝聚人心落實理想的能力
依據〈同人卦〉4,「同聲相應,同氣相和」之道理,只要上下同心,彼此和應,群體的事業、歷史的事業,才能嬰言足y,席捲天下。然而,在功利的社會,在互相猜疑的組織,在互相提防的團體,你如何可以做到上下同心?如何可以打破社會上、組織上、機構上的種種僵固、閉塞,重新凝聚人心?

依據業師霍先生的講解:你首先要打開自己的心、開放自己、主動與別人交流,使自己的心與別人的心相通起來,這樣才可以凝聚群眾、凝聚人心。當你的心打開了,當你與別人之心相通起來,凝聚人心就容易了。一旦人心能夠彼此相通,要處理之事情,要扭轉的局面,要化解的危機,都可以水到渠成。

〈同人〉卦之〈離〉是火,〈乾〉是天,合在一起就是火向天燒。依據業師霍先生的講解:火向天燒,是一片熱烈的景象。這個意象顯示:火向天燒的聲勢非常犀利,一點火就可以席捲天下。這意象表示:各人內心都有一共同願望,顯示出萬眾一心之精神。作為領袖,你必須明白:無論是合力走出低谷,又或合力創造事業高峰,你最需要做的,就是掌握人心所向,了解各人內心的共同願望。若能掌握各人內心的共同願望,你就能夠代表人心,創造群體精神,帶領所有人走向目標,使人人都能發揮作用,落實理想。這個理想,不是個人的,沒有私心,亦沒有私利,而是所有人的,代表著時代的方向、社會的方向、機構的方向、人心的方向。在大公無私的理想呼喚下,人人都願意為此而貢獻自己、付出自己,達到大家都想開創的新局面。

結論:
中國領袖學管理學,一向都強調作為領袖者,不可以失民心。領袖要得民心、要得到部下之支持,是不能依賴指引、依靠操作、依據程序,而是要領袖具備光明磊落大公無私的人格,具有元亨利貞的德行,和兼具謙虛的素養,以及凝聚人心落實理想的能力。當領袖具有內在德行之修養與魅力,配合外在與人相處之誠意與能力,不存私心,時時把個人之待人處事方式公開,把行動方案展示,務求使自己之人格、自己之言行、自己之抱負透明化,群眾下屬自然會服膺你,人才亦會主動來歸從你,你的事業自然會壯大。

註:
1. 〈觀卦〉之「觀」音「灌」。從卦象去看,〈觀卦〉就是上〈巽〉下〈坤〉,〈巽〉是風而〈坤〉是地,即是兩條陽爻在上而四條陰爻在下。觀:盥而不薦,有孚顒若。
2. 〈乾〉卦之象是上下皆〈乾〉,六爻皆陽。乾:元亨利貞。
3. 〈謙卦〉是〈艮〉下〈坤〉上。謙:亨,君子有終。
4. 〈同人〉卦是由下面的〈離卦〉和上面的〈乾卦〉所組成。同人:同人于野,亨,利涉大川,利君子貞。

書院精神之承傳與開新 --- 論唐君毅與霍韜晦之文化教育事業

提要:
儒家之學,始自孔子。儒學在中國發展,雖然迭經風雨,經歷挑戰,但最終成為中國文化之核心,成為中國讀書人之精神家園,成為百姓日用而不自知之生活原則與方針。然而,儒學在近百年來,隨著中國國運幾番沉浮,經歷多次戰爭,飽受西方文化衝擊,中國幾乎亡國,儒學由顯學官學淪為封建迂腐,被攻擊、被批判、被揚棄之對象,而孔子成德之教亦被視為「吃人的禮教」。於是,在五四時代,「打倒孔家店」成為時尚口號,中國知識分子開始反傳統、反儒家。這股反傳統、反儒家之社會風氣,使中國人對自己之文化誤解日深,乃至失去信心;使儒家文化衰落,儒家的價值日漸遠離「人倫日用」。

隨著中國灰八十年代實施經濟開放政策,國運開始轉強,加上亞洲四小龍之經濟急速發展是被視為與儒家思想有密切關係,儒學因而再度活躍於學術舞台,成為研究探討對象,於是有「儒學第三期」之論說。在近百年之儒學發展中,已先後有第一代、第二代、第三代「新儒家」相繼出現於社會學術舞台。無論是先秦儒學,又或宋明儒學,乃至當代儒學,都會尊崇孔子是偉大之教育家;都會視孔子之教育思想和他的教育言行為典範,加以繼承與推廣。無可置疑,儒學是中國傳統教育的基石,是讀書人學做人明道理的根源。

然而,在千禧年代之際,不少被稱為「新儒家」,乃至專門研究儒學,棲身於高等學府的學者,以西方文化為標準,剿襲附和,使儒學成為學術議題之一,乃至將儒學「知識化」、「概念化」、「學術化」。無可否認,這種「知識儒學」在觀念層次是對儒學「現代化」,特別是在全球「對話」的時代中,起了積極作用。不過這種「知識儒學」是顛覆了傳統「生命儒學」重個人道德實踐,重文化承傳之精神,最終使儒學失去生命力。

而環顧現實,現今社會已問題百出:夫婦離婚數字日增,家庭暴力問題日益嚴重,人倫關係疏離;青少年無心向學,沉迷網絡遊戲,乃至濫藥、吸毒;校園暴力問題日漸嚴重;社會貪污舞弊情況日趨惡劣。這些社會問題之出現,是源於文化出了問題;而文化出問題,是因為教育出了問題。

事實上,當今之教育是問題百出,如教育產業化、文憑市場化、學術工具化,這使教育失去樹立人格、建立理想之重要功能。而傳統儒學教育正是樹立人格、匡正社會之基石。可惜,現今儒學教育亦已失去傳統教育精神,被「知識化」、「概念化」、「學術化」了!如何重建中國傳統儒學的教育精神?如何面對教育失序之危機?已成為關心儒學者不能迴避的難題。本文會先略述第一代新儒家梁漱溟先生的鄉村教育,繼而描述唐君毅先生的文教工作,最後詳述業師霍韜晦先生所開創的法住文化教育事業,希望透過論述梁先生、唐先生與霍先生在文化教育事業之貢獻與成果,指出只要我們的社會仍有儒者在,仍有繼往開來之仁人志士在,中國傳統儒學的教育精神是仍有生命力的,是能夠培育人才,使下沉的社會得到上升之機;使失序的教育復歸正位。

 

(一) 前言:
近百多年來,中國儒學在西方文化的衝擊下,雖然經歷沉呵,但仍然能再起,充分顯示中國儒學本身具有頑強的生命力,而不是淪為「遊魂」。二十世紀初,先有第一代新儒家梁漱溟、熊十力以「雖千萬人,吾往矣」之精神,力挽狂瀾,倡導回歸孔孟之學,奮起重建宋明以來之書院精神,不惜一切,私人辦學,重講自宋明以來之心性之學,維護中國傳統儒學精神。新中國建立之初,續有第二代新儒家唐君毅、牟宗三、徐復觀等人,殫思精慮,一方面挖深中國傳統,標舉中國人文精神以涵蓋、會通西方文化,使中國傳統文化能在亂世中豎立起來,唐、牟諸大儒於1958年發表(為中國文化敬告世界人士宣言 ─ 我們對中國學術研究及中國文化與世界文化前途之共同認識)一文,是這方面之具體表現;一方面接續第一代新儒家之辦學精神,創辦書院,錢穆先生和唐君毅先生在香港創辦新亞書院是這方面之具體表現。第二代新儒家不斷講學寫文章參與學校行政,為的是要重光宋明以來之書院精神,重建中國之人交精神和展示中國傳統讀書人之承擔精神。

第一代新儒家梁漱溟先生,面對歷史巨變,傳統儒學遭受批判與揚棄,自覺要繼承傳統儒學,展示儒者風骨氣概,挺而離開北大,遠至鄒平,展開鄉村教學。梁漱溟認為當時的中國的問題,不是來自階級鬥爭而是文化失調。他認為救治中國,首要是恢復儒家傳統,重建中國傳統文化。雖然,他之鄉村教學最終以失敗告終,但是他的人格、他的辦學精神、他的重建儒學大志,使他被視為「中國最後一個儒家」。

在第二代新儒家之中,唐先生 “是眾所公認的哲學家、理想主義者、當代儒學宗師,也是海外中國文化運動的代表性人物,”1他更“是一個教育家,而且是一個真誠地踐行其理想的教育家。”2而唐先生之弟子霍韜晦先生,則是第三代新儒家之“奇蹟創造者”。當儒學已成為社會的“遊魂”,當研究儒學的當代學者不斷走向學院化,不斷將中國傳統文化知識化,使中國傳統文化遠離生命,失去生命力的時候,霍先生能夠逆流而上,他本著中國傳統讀書人之承擔精神,發揚他的老師唐先生的遺願,繼承中國宋明以來之書院精神,創辦文化教育事業。而霍先生所開創之文化教育事業,是公認“為整體中國文化傳統的繼往開來,創造出一個新的模式。”3而這個新的模式“是具有典範意義的。”4

霍先生的工作與事業,一方面是充分展現儒者之承擔精神;一方面是“發揚他的老師唐君毅先生的遺願。「因為唐先生很希望除儒家學校外,還有儒家的書店、旅館、儒家的生活。不但有儒家的讀書人,還有儒家的商人,乃至社會各業都能以儒家學問來成長,滋潤、開設到各種事業,這才顯示儒家的生命存在於這社會。」”5事實上,霍先生作為第三代新儒家之典範人物,早在九十年代初期,提出第三代新儒家,要「返本開新」6,起來“辦學、辦報、組織出版社、宣揚教化、深入人心、陶冶人格、培養批判意識、以輿論監督政府”7,從而使中國傳統文化回歸生命、成長人的生命,再展現生命力。當然,第三代新儒家,如杜維明、劉述先、蔡仁厚等等,皆有

本文旨在握要闡述唐先生之教育思想及其辦新亞書院之精神,繼而概論霍先生對教育之看法及教學特色和其辦「法住」8文教事業之特色和成果,從而突顯儒學在當代社會是仍有生命力的、是能使教育重光的、是能夠使人生出動力,成長自己的生命的。希望藉本文使人對中國傳統文化、對儒學教育精神,再生起信念。

 

(二) 唐君毅先生之教育事業
唐先生一生以教育為業。自他大學畢業後,唐先生便開始他終其一生之教學生涯。1932年唐先生於南京中央大學畢業後,便開始在成都蜀華、天府中學任教。1933年因友人許思玄推薦,唐先生返中央大學任助教。1937年唐先生轉華西大學任講師。 1940年唐先生受宗白華先生邀請回中央大學任講師、副教授和教授。1947年唐先生到江南大學任教務長。1949年大陸解放,唐先生遷居香港,隨後與錢穆、張丕介等先生一起創辦了亞洲文商夜學校,後改為全日制,更名為新亞書院。他在新亞書院任教務長兼哲學系主任。1963年新亞書院與崇基書院、聯合書院,三所私立學院合併組成香港中文大學,唐先生出任文學院院長和哲學講座教授。1974年唐先生從中文大學退休後,便與牟宗三、徐復觀等辦新亞研究所,他出任所長和創辦新亞中學,致力於基礎教育。對唐先生來說,新亞書院是他理想與抱負的寄託處。

作為大儒9,唐先生深知教育的重要。他亦如宋明學者,參與辦書院,回應時代的要求,繼古開新。這誠如新亞書院之創辦宗旨所示: “想對中國之文化與教育,負一點存亡繼絕,返本開新之責任。”10 非常明顯,新亞書院的誕生,是反映唐先生及其他創辦者們的文化理想與信念,希望做到宋儒張載所言:「為天地立心,為生民立命,為往聖繼絕學,為萬世開太平」。

而唐先生志於「為往聖繼絕學」之「學」,是中國傳統儒學所重視的「為己之學」,而非知識之學,是涉及人如何做人、如何成長自己、如何提升自己、如何建立理想與信念之學問。教育是要教學生學做人,這是教育的第一義。唐先生在新亞書院一九五九年春季開學典禮會上講話中,清楚指出:“教學生如何做人是辦學的第一義,傳授知識與鼓勵學術的研究是第二義;說到學校的課程的編排與學生們考試成績的問題是第三義。”11 非常明顯,唐先生辦學是旨在“造就一個一個的人才或人物。”12在唐先生心目中,人才是指“‘能作事,可作事,能屬於一團體;而在其不屬某團體,不作某事時,仍然是一頂天立地的自由獨立的人格’者”。13

然而,在唐先生那個時代,「培養人才」並不容易,因為那時讀書已功利化和教育已知識化了,從新亞書院的辦學旨趣內容可見此問題已是非常明顯了:
“上溯宋明書院講學精神,旁采西歐大學導師制度,以人文主義之教育宗旨,溝通世界中西文化,為人類和平,社會幸福謀前途。本此旨趣,一切教育方針,務使學者切實瞭知為學、做人同屬一事。在私的方面,應知一切學問知識,全以如何對國家社會人類前途有切實之貢獻為目標。惟有人文主義的教育,可以藥近來教育風氣專門為謀個人職業而求智識,以及博士式、學究式的為智識而求智識之狹義的目標之流弊。”14

再者,在唐先生那個時代,知識份子亦已經出了問題。那時,不少華人,包括一些知識份子紛紛加入外籍,如「花果飄零」,隨風四散:
“此種自動自覺的向外國歸化之風勢……則整個表示中國社會政治、中國文化與中國人之心,已失去一凝攝自固的力量,如一園中大樹之崩倒,而花果飄零,遂隨風吹散;只有在他人園林之下,托陰避日,以求苟全;或牆角之旁,沾泥分潤,冀得滋生。此不能不說是華夏子孫之大悲劇。”15

唐先生就是在「花果飄零」的時代,人心「隨風吹散」的時候,國人失卻文化主體性的時期,堅持在新亞書院教書育人,宏揚中國傳統文化,期盼「靈根再植」於中國大地。而唐先生一生人不斷努力奮鬥,辦學育人,無非是要「為往聖繼絕學」,這充分反映唐先生的擔當精神。唐先生如中國傳統的大儒一樣,對時代、對文化、對教育、對人心,有一種憂患意識。當教育已市場化,師生關係已不再是「人格的關係」,而是「職業的關係」16,讀書已不再是「為己之學」,而是「為謀個人職業」發展的時候,唐先生與新亞書院的諸位創校者並沒有因此而氣餒,反之,他仍是希望透過新亞書院的成立,藉此扭轉時代之歪風。

終其一生,唐先生是一直堅持教育教育當是人的教育,當是使人「希聖希賢」的教育、當是上接傳統以開新的教育,當是橫通世界整體人類的教育,這可說是新亞書院精神的結穴。然而,現實與理想總是有差距。當新亞書院於1963年與崇基書院、聯合書院三所私立學院合併組成香港中文大學之後,唐先生開始對新亞書院的教育失望:
“在我個人主觀的感覺上,新亞書院的教育,亦有墮落的地方。即大家漸漸忘了新亞書院教育初期的精神的意義和價值”17
此外,唐先生在「敬告新亞廿二屆大學部及研究所畢業同學書」中,亦對新亞師生關係表示失望:
“新亞書院與其他二院校聯合後,新亞師生的精神,即好似落在與其他二校及中大本部之「相互關係的夾縫」中,……即如一「深谷」,新亞師生的精神,即向此「深谷」陷溺沉重,而再提不起。新亞師生之間的「相互希望」,亦逐漸轉變成為「相互失望」……”18

再者,唐先生在「敬告新亞廿二屆大學部及研究所畢業同學書」中,更對新亞同學失去「獨立、奮^、上進精神」而表示失望:
“在此十年中,我雖亦多少對若干畢業同學,寫一些介紹信,幫助其覓職業或升學等,但我並不必因此而對這些同學,皆一一抱很大希望。不客氣的說,……但對同學們之希望,卻愈來愈少。”19

唐先生雖然對已成為中文大學之一部分之新亞書院,乃至當時的新亞同學有失望之情,但他並沒有因此而怨天尤人。反之,他以儒者「反求諸己」之態度,要求自己以「無待」之心情來面對新亞書院教育的退墮,這種精神充分顯示唐先生之儒者風範。事實上,在他58歲時,唐先生左眼有眼疾,但他仍始終如一努力不倦地“讀書教書寫書”,“努力從事文教事業”,在他68歲時,患上肺癌,他仍堅持校對他的晚年大作《生命存在與心靈境界》,從此可見唐先生之精神境界之高。在新亞書院時,唐先生不單教書育人,還參與校政,更不斷提攜後學。當唐先生從新亞書院退休後,他全力為新亞研究所做事,且聲言“要跟研究所共患難”20,而最終因勞瘁而壽終於新亞研究所所長任上,這充分顯示他那份「新亞精神」,他真的是“眾人之範”,他做人的學問真的“足為世範”21。

唐先生一生努力推動文化教育事業,特別是當新亞書院歸入中文大學之後,他為了維護新亞書院之教育理想而受了許多痛苦,經歷很多矛盾、人事衝突,唐端正先生曾這樣描述唐先生在那時的苦況:“先生身處其間,直如處煉獄。”22何以唐先生能夠終身為理想而奮鬥?何以唐先生可以經歷艱辛考驗而不埋怨?根據霍先生,唐先生能夠如此,是因為 “唐先生就是一個很有性情的人,有情、有願、有心、有愛、有力、有行動。”23。唐先生堅信,人只要本著「超越而無私的性情」,人是能夠“實踐人道以至於一全幅的人文世界的實現。”24而唐先生能夠如此相信,是因為他自少年時代起對自己的「性情」已有真實的體驗,且堅信“人性底層之善之存在”25,因而能夠做到“鞠躬盡瘁,終至為道捐身。”26

在當代新儒家中,唐先生是公認最具有「性情」的哲人,這誠如霍先生所言:“大家都說唐先生有很高的智慧,也有很好的學問,所有這些都有一個起點,那就是他的性情。”27 唐先生本人亦自述他的整個哲學體系的建造也是立根於他在三十歲之前對「性情」真實的體會28。在唐先生晚年所寫的哲學巨著《生命存在與心靈境界》中,書末「性情形而上學」一段中,他特別強調「性情」29是其哲學之核心與「立根處」。唐先生指出一切形上學之思考,是“始於性情,終於性情”30。

唐先生本於對他「性情」之體會而能夠終其一生為教育無私付出,霍先生稱許唐先生為具有識見和毅力的踐道型的教育家:

把理想和人和未來連貫起來,人的世界纔運行有道,非有巨眼和巨大魄力者不能上路。我認為唐先生正是一位具有這樣的識見和毅力的踐道型的教育家。31

雖然唐先生在晚年時為了維護新亞書院之教育理想而受了許多痛苦,經歷了很多矛盾和人事衝突,他的文教事業卻得到其入室弟子霍韜晦先生加以繼承和發揚。霍先生如乃師唐先生一樣,一直本著儒者之承擔精神來和承先啟後之開創精神來宏揚傳統書院精神和發展傳統的性情教育。

 

「知識儒學」與「生命儒學」之別
自八十年代至今,第三代新儒家如杜維明、劉述先、成中英、蔡仁厚等,一方面不斷活躍於國際學術舞台上,闡論新儒學,大力使中國文化成為國際性思潮;一方面棲身大學,教書發表論文,使中國傳統儒學更知識化、系統化、學術化,偏離生命。這些學者都是經過西方文化重知識和科學方法論洗禮的知識份子,他們往往自覺或不自覺,總是強調要“吸收和借砥谷銴銴憭々屁ЁN理論來進行檢視、批判、乃至要改造中國傳統儒家思想。他們傾向以西方文化為標準,要求中國傳統學問符合西方學術之要求,乃至使研究中國傳統文化者,要用英文來研究、來討論有關課題。而他們這種進路、取向,使儒學、中國傳統文化成為一種知識系統,是“專業學科中的一個分支。”在考察當代儒學之發展史後,鄭家棟先生指出:

在當代新儒學後來的發展中,理論的舖陳、系統的展開和學理的圓融似乎越來越成為關注的重心所在,道德實踐、良知呈現、道德意識能否通上去等等,在很大程度上都已成為學理之事,而非真正的實踐之事、生命之事。32

當“當代新儒家不斷地走向學院化、知識化”,令學問與生命疏離,鄭家棟先生清楚指出,“長此以往,就會只有知識型的儒學,而無實踐型的“儒家”,儒學也必將最終失去其對于實際生活的影響和感召力。”33有見及此,鄭家棟先生歸納出“當前儒家發展中兩個最主要的問題:一是知與行的分離;二是精英與民眾的分離。”34這誠如霍先生所言,現代學者已使儒學變成一種學院中人纔有興趣討論的東西,將儒學知識化,令儒學遠離生命,使儒學失去生命力。35就中國文化的精神已遠離生命、遠離現實社會,余英時先生批評中國文化的精神是與日常生活、制度,乃至是與人在處事做人方面沾不上邊,所以他認為中國文化是變成了“遊魂”,失去了軀體。

 

余英時及鄭家棟兩位先生對中國傳統文化之看法是頗悲觀的:中國文化是變成了“遊魂”乃至“儒學也必將最終失去其對于實際生活的影響和感召力”。他們兩位都是研究中國傳統文化之學者,相信他們兩位對中國傳統文化之看法,是頗能代表其他當代研究中國傳統文化學者對中國傳統文化之看法,或許不是那麼悲觀,但總是無法打破“知與行的分離”與及“精英與民眾的分離”這兩個當代研究中國傳統文化學者需要解決的大問題。這大問題之主因,是當代學者把儒學知識化,霍先生稱之為「知識儒學」,與他所提倡的「生命儒學」36有所區分。

當當代研究中國傳統文化學者,一方面偏重以西方文化之學術理論來將中國傳統學問知識化、系統化、學術化;一方面無力打破“知與行的分離”與及“精英與民眾的分離”這兩難。簡而言之,是知識與生命割裂。霍先生就在這個時候,本著對中國傳統儒學的信心,繼承乃師唐先生之宏願,上溯宋明書院之講學精神,重講孔孟之學,提出「性情學」和「生命成長的學問」,重申做人之學問,提倡「生命儒學」,一方面回應儒學被知識化,失去生命力的時代大問題,一方面挽救人類精神下沉之危機,使人類重建光明希望。如此艱難的工作,一方面牽涉理論上的返本開新,一方面需要在實踐上的繼往開來,這如何可能?

韜晦先生之「性情學」與「性情教育」
霍先生深知現代人所強調的職業教育、技能教育、知識教育,並不能開發人的「性情」,亦不能長養人的志氣,更不能成長人的生命。他於是繼承乃師唐先生的教育理想和「性情大義」,強調教育要提升人的生命質素,扭轉人的思維,培養人才,推動「性情教育」、生命教育、人格教育,才是第一義,客觀知識傳授是第二義。

霍先生是以「性情學」來講《論語》37從而闡釋傳統儒學之精義,以回應現代人之生存問題和文化扭曲問題。在他的《霍韜晦講論語.增訂版》38大作中,霍先生強調生命的秘密是說之不盡,而且深明「性情大義」是要回歸生命方可體會得到,不能以理性所構造的概念來掌握「性情」之深意。霍先生所言的「性情大義」可歸納有十一層意義39,而這十一層意義是不離生命,立根「性情」,為要成教、成學、成長人的生命。40簡而言之,使要使人「生命成長」,懂得做人、懂得做事。

 

霍韜晦先生的文教事業
當現代知識分子埋首在大學裡講書、做研究、發表論文,又或寫幾本書,滿足所謂「學術」要求,儒學在高等學府中,已變成一種知識,已遠離生命、遠離現實社會,失去生命力,“傳統讀書人那種承擔精神,見義勇為的精神,已不知到哪裡去了?”41有那一位棲身於大學的知識分子,“有勇氣說一句:我是一個真正的讀書人?有誰有力量,表現出一種豪傑精神,即在否塞、屯艱的時候大聲呼喚,甚至一力擔起?”42

環顧現實,回顧歷史,在當今追求現代化、推崇科學技術、尊崇專業知識、要求文憑學位的知識型社會,是沒有空間把宋明書院之講學精神重光的。唐先生亦曾言:
“照傳統中國文化的觀念,人之一切學問,仍以希聖希賢之學為第一。…… 如要講此學,必須在社會上另開途徑,……而在今日之學校機構中,要上溯宋明書院之講學精神,除非大家對教育之觀念皆改變,少數人是無能為力的。”43

然而,霍先生是具有開創精神的時代的先知。他曾言:“沒有空間就是空間”44。
霍先生作為唐先生之入室弟子,隨唐先生「問學十五年」45,他以一個書生之力,承接唐先生之心願,繼承唐先生的文化教育理想,持守唐先生之不依賴人的精神,在“…上無有力者提攜,下無?固根基,外無同類組織呼應,內無資源,四面作戰”46之情況下,開創「法住」47這一文化教育事業,充分展示他是一個“真正的讀書人”。

霍先生深明要使傳統儒學重光,重現生命力,不能單從理論上提出新觀念,而是要“走出學院,走向社會、走向生活,尋求體驗,從生命和時代的存在感受中發掘資源”。48因此,他在 “往哲不還,眾生如夢”之時候,繼承宋明書院精神,來開辦對應生命的「全方位」、「多層次」的「性情教育」課程,其中「喜耀生命」課程更是「性情教育」之典範,充分展示霍先生之開創精神與教化能力。

「喜耀生命」課程:「性情教育」之典範
霍先生深知現代社會已經偏向技術、偏向物質、偏向擁有、偏向消費,成為「無力超升的社會」,而現代人亦已成為「內外隔絕」,「上下不通」的人,沒有理想、沒有超越之嚮往、沒有神聖之追求。霍先生了解現代人的問題所在,明白如果一如棲身大學的學者,只是靠賴西方文化的教育理論與方法,概念地、知識地講儒學、生命教育,文化教育,這一定不會成功。因為單憑語言、概念、符號是不能甦醒人的「性情」,更不能使人動心動情,生起奮進精神。唯有人的心打開了,情通了,人纔可以深入了解自己的生命,建立理想,生起信念。有見及此,霍先生自一九九四年起創辦「喜耀生命」課程,以開發學生「性情」為宗旨,強調“不講理論、不講知識,只講對應。”誠如霍先生強調:“當你在人生之路上遇到艱難,遇到苦楚,空有許多知識,也無力拯救你出險。尤其是你在得意中突然陷落,突然變化,抽象的言辭根本不能表達、亦無能撫慰你的心靈。”49

「喜耀生命」課程是以「情性教育」,對治現代人已扭曲的生命。霍先生以其深厚之學養,會通儒學、禪宗的教學方法,過人之慧眼與創造力,在「喜耀生命」課程中創造出新的「喜耀教學方法」50,針對學員之個別問題、特色、生命的障礙與難關所在,對應學員當下處境,為學員解粘去縛,使生命柔弱的人得到奮發向上之機,更使生命健康者得到提升,人生方向更清楚、更有志向。霍先生的「喜耀教學方法」是扣緊每位學員的生命狀態,對應他們的難關,使學員明白自己當下面對的問題與及生起過關的勇氣。

「喜耀教學方法」不單是一般學者所言的「因材施教」,只是針對學生之潛能、性向、材質、優點等等而作出對應之教導,而是不同資質,有不同教法,針對學員在「生命成長」51上的障礙著力。學員在生命成長上的障礙、成長上的難關,是沒有共同,只有特殊,所以必須以「喜耀教學方法」,具體地、針對性地、轉化學員之思維,打通學員閉塞之心靈,開拓學員狹窄之視野,協助學員深入生命的秘密。「喜耀教學方法」所使用的教學語言,是開啟性的語言,它可以掃除人的執著,通過感受拭去心上塵垢而得到開解。

「喜耀生命」課程,自1994年6月創辦迄今,已十六年;在香港、新加坡、廣州三地,每月開課,總計上課人數,至今已有近六千名學生,成果豐碩52。「喜耀生命」課程的學生包括企業家、律師、醫生、教授、工程師、會計師、教師、商人、家庭主婦、學生等等,其中有一班核心學生一直追隨霍先生學習,他們變得有理想、有承擔力的人,這不單証明「喜耀教學方法」是非常成功的一種獨創性教學方法,更顯示「性情教育」是能呼喚人的「性情」,使人的心能開放、使人能進步、使人能生起理想、生起信念,做一個有心、有力、有願、有方向的人。霍先生在這方面之卓越教學成果,已使他超越當代儒者、教育家,令人敬佩、使人贊嘆。

 

霍韜晦先生文化教育事業是「持續的奇蹟」:
經過二十七年的奮鬥,霍先生不斷努力,法住現在已經成為一個全方位、跨地域的學術文化教育機構,其中有不少課程是「後大學」課程,專讓具備專業資格或社會成功人士修讀,讓他們在大學以外、專業以外,得到使人「生命成長的學問」,學懂做人、學懂做事。

在霍先生二十七年的努力奮鬥,法住機構在香港成立東方人文學院、法住文化書院、法住出版社、喜耀生命教育中心、喜耀書屋與喜耀茶軒,以不同形式來推廣「性情教育」。在中國廣東羅定創建「喜耀粵西學校」53,向中小學生和幼稚園學生進行「性情教育」;在廣東肇慶建設一佔地七百畝之「抱錄山莊」,供學者讀書、靜修、培訓及研討「性情教育」之用。在新加坡創設東方人文研究所及喜耀文化學會,在馬來西亞建立喜耀教育學會,主要是向海外華人推動「性情教育」。霍先生多年來推動的「性情教育」,已落實到基礎教育、家庭教育54、企業家教育55、青少年教育56,這些事業的開創,充分展示霍先生作為第三代的新儒家,是肩負起切實的文化建設工作,“把儒家的價值重新植入社會、植入下一代的中國人的心中”57。霍先生的文化教育事業,充分展示唐先生常向新亞同學所言之奮^精神與開創精神是具有真實意義的。再者,霍先生的文化教育事業,是見證中國傳統「性情文化」是有生命力的、是能成長學生的生命、是能夠提供儒學現代化的典範。

霍先生是在發展文教事業上、在教學育人上,展示他有能力打破“當前儒家發展中兩個最主要的問題:一是知與行的分離;二是精英與民眾的分離”58這充分顯示他能夠做到知行合一,達到既能成理,亦能成事。而對法住文化事業發展了解甚深的唐端正先生,他在法住十周年紀念刊物《奮迅十年》中,稱法住的頭十年為「奇蹟的十年」。他強調是法住讓中國文化在香港這個中華文明邊陲地帶得以興起和茁壯起來。十年過後,唐端正先生在法住二十周年紀念刊物《法喜二十年》中,贊嘆法住的文教事業是「持續的奇蹟」。

就霍先生能夠堅持發展法住的文教事業而做出顯著成果,韋政通先生亦為文指出,“就一位本是學者型的人物而言,這番事業的成就,不能不說是一個奇蹟。” 而霍先生之所以能持續地創造奇蹟,是他真的能站在儒家立場,守著中國傳統的聖賢學問。韋政通先生認為:
這種古典的學問,在我們這個時代,雖沒有完全斷絕,但能把它作為人生奮鬥的主要目標和價值的,已少之又小,霍先生正是其中之佼佼者。59

而就法住這文化事業能不斷開創「持續的奇蹟」,韋政通先生進一步指出:
“這奇蹟所顯示的意義,就是一種生命的成長和不斷的自我突破。如說中國傳統真有所謂「生命的學問」,僅靠概念的分析和知識的系統化是不夠的,它必須由生命本身親自去承擔,並不吝付出一切代價。”60

韋政通先生所言甚是。他非常了解「事由人成」這道理。

霍先生的工作與事業,一方面是充分展現儒者之承擔精神。一方面是“發揚他的老師唐君毅先生的遺願。「因為唐先生很希望除儒家學校外,還有儒家的書店、旅館、儒家的生活。不但有儒家的讀書人,還有儒家的商人,乃至社會各業都能以儒家學問來成長,滋潤、開設到各種事業,這才顯示儒家的生命存在於這社會。」”61事實上,霍先生早在九十年代初期,提出研究中國傳統文化之學者、中國的讀書人,要「返本開新」62,起來“辦學、辦報、組織出版社、宣揚教化、深入人心、陶冶人格、培養批判意識、以輿論監督政府”63,從而使中國傳統文化再現生命力。這完全是發揚他的老師唐君毅先生的心意。當然,霍先生不單是在道理上,繼承及發揚他的老師唐君毅先生的觀點,而是具體把儒者之精神落實。

誠然,當代亦有其他學者提出「返本開新」說,但是他們在面對時代的具體問題時,是既不能返本,也不能開新。蔡仁厚先生的下引文字是頗能反映當代學者之困局:
“當代新儒家在學術思想上致力於返本開新,但在教化功能上,則仍然衰微而不振。什麼時候,新儒家的學術理念和思想涵義,才能落實於社會風教,通貫於政治運作,融釋於日常生活?”64

霍先生所開創的法住文化教育事業,“希望在當代儒學前輩知性探求之路之外,也能走出一條如何使儒家傳統深入社會大眾和日常生活的另一路子”。65霍先生所開創法住文化教育事業,是充分顯示他與一般研究中國傳統文化之學者有很大的不同。後者往往多只能就中國文化的精神已與日常生活、制度分開了而提出問題,而未能將自己所講的成為自己待人處事之信念,更不能把理念落實人間,令中國傳統文化失去生命力,而鄭家棟先生以下的文字是頗能反映當代研究中國傳統文化之學者在這方面之心態:

“儒學是否還具有生命力?如果回答是肯定的,那麼它又將以怎樣的形態(哲學、倫理、宗教、“百姓日用而不知”,亦或是兼而有之)存在下去和發生影響?這其中必須經過哪些具體的而非抽象的轉化與重構?傳統與現代的接榫之處究竟在什麼地方?儒學能夠重新成為知識精英心靈世界中活生生的精神力量和重新找到切入更廣大層面的社會生活的現實途徑嗎?“66

 

在過往二十七年來,法住從無到有,使無數的學生在生命上得到突破、生命得到成長,乃至家庭關係得到改善,人際關係得到改進、事業得到開展67,這完全顯示霍韜晦先生「返本開新」、「繼往開來」的創造能力。誠如郭齊勇先生所言,“霍先生繼承乃師唐君毅而又能發揚光大,創造發展。”68但要指出的是,霍先生之「返本開新」和「繼往開來」的工作,並非「按照」傳統的課題、話語來開展,而是依據傳統儒家的精神、智慧、方向來「對應」今天的時代問題並轉化之。霍先生所作的繼往開來工作的特色,是不離開生活,不離開現實,是從生命出發,這種繼往開來工作纔有意義、纔有生命力、纔能扭轉人心、纔能開時代之風氣。霍先生所開創的法住文化教育事業,誠如韋政通所說:
“經過二十年的艱困歲月所獲得的成就,不只是為儒家、為佛教、而是為整體中國文化傳統的繼往開來,創造出一個新的模式。”69

由此觀之,霍先生成功繼承乃師唐君毅先生之宏願,創辦書院,“復活古代師友講習之義,以繼先賢撥亂之志”70。而霍先生所創辦之書院與學校,已不單是繼承中國歷史上的書院傳統那麼簡單,而是“其主導思想和經營的方式,已是相當現代化的”71,且如韋政通先生所言:
“霍韜晦先生所開創的法住事業,不但繼承了這個傳統,而且是現代化的大趨勢之下,使這個傳統正在發提光大。”72

霍先生能夠開創法住並使法住文教事業具有“典範意義”和使中國傳統文化“發提光大”,這全因為他如乃師唐先生一樣,都是有理想具信念,且對教育有甚深、甚深的的使命感。誠如霍先生在「第二屆唐君毅思想國際會議」中所言:
“凡具有理想的人必然重視教育,理想愈高,其對教育的功能知之愈切。因為理想就是要轉化現實,本身就是一項神聖的使命,所以必然要弘揚,要普遍化,要有人來認同、來繼起、來肩負,最後來實現。儘管現實條件惡劣,人心暗昧,但信心不能失、方向不能失。所以歷史上每當晦盲否塞之際,即有豪傑之士、氣節之士超拔而起,以身擔道;或登高振臂,仰首天外;或含辛忍苦,不負初衷,無論事成與否,總以其精神感召後世。這纔是最高的教育,即以其生命來展示真理,而非託之空言,只要一息尚存,便始終不二。由此可見道以人存,便不能不期待來賢,此教之大義。”73

 

霍先生所開創的文化教育事業,不單得到不少學者、有識者之欣賞、贊嘆,更得到社會上有心人士之認同。在2005年3月,霍先生應?凰衛視節目「世紀大講堂」邀請,主講「中國文化還有生命力嗎?」之後,得到不少正面的回應,其中一位署名「一個盼望已久的中國人」的觀眾,透過?凰衛視轉交給霍先生一封信:

“從霍先生的演講中悉霍先生與您的學生都出錢出力捐款以情教育的理念辦學校,本人深為欽敬。欲出一分力而不知應捐款往何處,故所附之銀行本票以霍先生之姓名抬頭,希望此一百萬之捐款都能用於振興中華道德文化辦學教育。”74

從這「一個盼望已久的中國人」的行動來看,可見人心未死。“而霍先生收到捐款後,即日即轉交於新創辦的東方人文學院,作為該院創院的第一筆捐款。”75足見他無私的深情大願,光明磊落的人格。

 

結語:
唐君毅及霍韜晦兩位先生,在眼見中國文化被知識化,儒學被學術化,教育被市場化的時候,他們兩位大儒,先後奮起,本著傳統讀書人的擔當精神,承繼宋明書院精神,重申讀書是學做人、學做事之「為已之學」。唐先生之光輝人格,教育風範與精神,已使他在歷史留名;而他所辦的新亞書院,亦已在當代留下光輝之一頁,且造就了不少人才。而業師霍先生之法住文化教育事業,一方面繼承唐先生之宏願,續辦書院,重講中國心性之學,使傳統儒學再現生命力;一方面發揚唐先生之「性情大義」,標舉「性情」為一切文化教育之基礎,回應和解決西方文化帶來當代社會、現今家庭、現代教育的衝擊和引起的時代社會問題。

當儒學變成知識之研討,淪為學術之探究,失去生命力之際,霍先生繼承乃師唐君毅先生,重建宋明書院精神,重申「生命儒學」之大義,重講「生命成長的學問」,對應現代社會問題,開出法住全方位、跨地域的學術文化教育機構,在理論上提出新觀念;在實踐上開出發展儒學的新路向。他所開創的文化事業,已令瀕臨死亡的中國傳統儒學再展生命力,亦使儒學能成為人「生命成長」的精神資源。

而業師霍先生所開創的文化教育事業,不單見證他是一位具有創造力的大儒,更顯示他是時代的先知、是見道者、是具實踐精神的教育家。從他所開創法住文化教育事業來看,他是具有仁者的胸襟和識見。霍先生曾這樣描述他的老師唐先生的事業:
“我從唐先生身上,即體現到仁者的胸襟和堅毅他所從事的事業,並非世俗的事業,亦非個人的事業,而是民族的事業,和人類的事業。”76
霍先生對其老師唐先生的描述,從他所開創法住文化教育事業來看,他完全是“繼承乃師唐君毅而又能發揚光大,創造發展”。霍先生能夠將事理打通,克服現實上之困難,開創出持續發展之文化教育事業,是已超越前人77。而法住這個文化事業的成功,是誠如韋政通先生所言,是有賴霍先生的個人修養:
“如沒有韜晦先生生命成長與自我突破的艱苦歷鍊,絕不可能有今日的局面。”78
是的,韋政通先生所言甚是。沒有霍先生“生命成長與自我突破的艱苦歷鍊”,是沒有法住「持續的奇蹟」,所謂「非道宏人,乃人宏道」。霍先生所開創的文化教育事業,足見他已為儒者豎立起人格典範。而霍先生 “這樣的人物,不單在當代少見,更是中國歷史所罕見的。”

 

在我們這個時代,只要有人如唐先生和霍先生一樣,奮起開創文化事業,本著中國傳統讀書人的承擔精神,繼承宋明書院精神,重講中國傳統儒學,重申讀書要回歸生命、要長養性情之大義,人是可以重建理想和信念的,教育是可以「回歸正位」的,而社會必定可以和諧的,人類必定有希望的。

 

  1. 霍韜晦著,《世紀之思》〈人文化成的社會──論唐君毅先生的教育理想及其現實的迫切性〉,法住出版社,1998年8月第一版,頁224。
  2. 霍韜晦著,《世紀之思》〈人文化成的社會──論唐君毅先生的教育理想及其現實的迫切性〉,法住出版社,1998年8月第一版,頁224。
  3. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。
  4. 見尤西林,〈回到生命根源,開創新的時代〉,《法燈》,日期2005年6月15日, 第四版。
  5. 見高瑞泉〈讓傳統智慧在現代生活中重光──祝賀法住學會成立二十周年〉,《法喜二十年》,法住出版社,2002年,頁10。
  6. 從霍氏在1998年所出版的《世紀之思:中國文化的開新》一書之書名,可知他早有「返本開新」之志;從法住事業之成功,亦可見他真的具有「返本開新」之能力,這已不單令他超越其老師唐君毅先生,更超越歷史上之無數偉人。
  7. 霍韜晦,〈第三代新儒家應該做什麼?〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,頁8。
  8. 根據霍先生,「法住」是指文化永不死亡。
  9. 稱呼唐先生為「大儒」,誠如業師霍先生所言,並非因為唐先生鑄造了巨大的儒學體系,涵蓋中外,通貫古今,而是因為唐先生“以他的生命來踐行他的儒學理想。” 見霍韜晦,〈人極既立,君子息焉 ——敬悼唐君毅老師——〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,原載《明報月刊》第十三卷第四期,1978年4月。
  10. 唐君毅,(新亞書院之原始精神與同學們應自勉之一事),《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁486。
  11. 唐君毅,(辦學的三大義與教學的三大事),《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁509。
  12. 唐君毅,(告新亞第十一屆畢業同學),《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁531。
  13. 唐君毅,〈新亞二十周年校慶典禮講詞〉,《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁565。
  14. 《年譜•著述年表•先人著述》,唐君毅全集, 卷廿九,臺灣學生書局,1990年7月,頁72。
  15. 唐君毅,《說中華民族之花果飄零》,2006年1月二版二刷,臺灣三民書局,頁2。
  16. 唐君毅,〈新亞與中大的教育理想 --- 答「中大學生報」〉,《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁589。
  17. 唐君毅,《中華人文與當今世界(下)》(存在主義與現代文化教育問題),臺灣學生書局,1988年,頁164。
  18. 唐君毅,〈敬告新亞廿二屆大學部及研究所畢業同學書〉,《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁592-593。
  19. 唐君毅,〈敬告新亞廿二屆大學部及研究所畢業同學書〉,《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁594。
  20. 《年譜•著述年表•先人著述》,唐君毅全集, 卷廿九,臺灣學生書局,1990年7月,頁200。
  21. 對唐先生而言,新亞之師生當做到“眾人之範”和“足為世範”。見唐君毅,〈校慶、孔子誕、教師節講詞〉,《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁618。
  22. 《年譜•著述年表•先人著述》,唐君毅全集, 卷廿九,臺灣學生書局,1990年7月,頁208。
  23. 霍韜晦,(回歸中國文化的北斗星——唐君毅先生的思想與性情),《唐君毅著作選導讀》,法住出版社,2006年12月,頁12。
  24. 同上,頁312。
  25. 見霍韜晦,〈人極既立,君子息焉 ——敬悼唐君毅老師——〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,頁311,原載《明報月刊》第十三卷第四期,1978年4月。
  26. 霍韜晦,《世紀之思》〈人文化成的社會──論唐君毅先生的教育理想及其現實的迫切性〉,法住出版社,1998年8月第一版,頁225-226。
  27. 見霍韜晦,(回歸中國文化的北斗星——唐君毅先生的思想與性情),《法燈》293期,2006年11月。
  28. 唐先生曾言,「吾今之此書之根本義理,與對宇宙人生之根本信念,皆成於三十歲前。」請參看唐君毅,《生命存在與心靈境界──下冊》,台灣學生書局,民國七十五年五月校訂版,第479頁。
  29. 「性情」是唐先生整個哲學思想的核心,具有十五個哲學意義:(1)內在義;(2)根源義;(3)主宰義;(4)能動義;(5)光明義;(6)實在義;(7)實效義;(8)感通義;(9)普遍義;(10)超越義;(11)理想義;(12)淵源義;(13)涵蓋義;(14)無限義;(15)創造義。有關唐先生「性情大義」的十五個哲學意義,可參考本人於中國哲學研究之新方向 ──中大哲學系創系60週年紀念、唐君毅百歲冥壽暨新亞書院六十週年院慶國際學術研討會中所發表之文章:(從唐君毅先生之性情觀念到霍韜晦先生的性情教育)。
  30. 唐君毅,《生命存在與心靈境界》,臺北,學生書局,1986年5月全集校訂本,下冊,第507頁。
  31. 霍韜晦,《世紀之思》〈人文化成的社會──論唐君毅先生的教育理想及其現實的迫切性〉,法住出版社,1998年8月第一版,頁226。
  32. 鄭家楝,《斷裂中的傳統:信念與理性之間》,中國社會科學出版社,2001年4月,頁6。
  33. 鄭家楝,《斷裂中的傳統:信念與理性之間》,中國社會科學出版社,2001年4月,頁639。
  34. 同上。
  35. 有關霍韜晦先生對當代學者將儒學知識化,令儒學遠離生命之看法及批判,請參閱霍韜晦,《世紀之思:中國文化的開新》一書,法住出版社,1998年。此外,下文亦會進一步講述霍韜晦先生如何批判當代學者如何將儒學知識化。
  36. 有關業師霍先生對當代學者將儒學知識化,使儒學遠離生命之看法及批判,乃至提出「教育必須回歸生命」,請參閱霍韜晦,《世紀之思:中國文化的開新》一書,法住出版社,1998年,《天地唯情》一書,法住出版社,2002,與及《霍韜晦講論語.增訂版》,法住出版社,2008年7月。
  37. 霍先生自八十年代起講《論語》,更是第一個華人學者在鳳凰衛視自2006年起連續三年講《論語》。他以深入淺出之方式,向觀眾講解孔子之微言大義和唐君毅先生的性情大義,廣受歡迎,影響深遠。
  38. 霍先生的《霍韜晦講論語》大作面世後,大受歡迎,於是他因應讀者要求在一年後出版《霍韜晦講論語.增訂版》,同樣,此書一出版,即深受讀者愛戴,爭相閱讀。
  39. 就有關霍先生所言的「性情大義」之十一個層次意義,可參考本人於中國哲學研究之新方向 ──中大哲學系創系60週年紀念、唐君毅百歲冥壽暨新亞書院六十週年院慶國際學術研討會中所發表之文章:(從唐君毅先生之性情觀念到霍韜晦先生的性情教育)。
  40. 同上,頁124。
  41. 霍韜晦著,《中國書院之旅──霍韜晦講演集(二)》〈中國書院精神及歷史貢獻〉,法住出版社,2001年3月第一版,頁24。
  42. 霍韜晦著,《中國書院之旅──霍韜晦講演集(二)》〈中國書院精神及歷史貢獻〉,法住出版社,2001年3月第一版,頁24。
  43. 唐君毅,(告第十屆新亞畢業同學),《中華人文與當今世界補編(上)》,臺灣學生書局,1991年,頁522。
  44. 霍韜晦著,《中國書院之旅──霍韜晦講演集(二)》〈書院精神的現代繼承〉,法住出版社,2001年3月第一版,頁98。
  45. 見霍韜晦,(時代需要承擔者 --- 法住廿六周年祭言),《法燈》313期,2008年7月。
  46. 霍韜晦,《法位於世.理念篇》〈三周年會慶致詞〉頁103,原刊《法燈》37期,1985年6月。
  47. 根據業師霍先生,「法住」的意思是:「文化的永不死亡義」。見霍韜晦,《法住於世》之自序,法住出版社,1991年。
  48. 霍韜晦,〈第三代新儒家應該做什麼?〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,頁88。
  49. 見《霍韜晦開示•生命教育實錄》之〈總序〉,法住出版社,2005年。
  50. 有關「喜耀教學方法」之具體案例,可參看《霍韜晦開示•生命教育實錄》現已出版十二冊,法住出版社,2009年。
  51. 「生命成長」是由霍先生提出,“目的在建立一不斷開闢、不斷成長的動態生命觀,而非靜態的生命本質還原論”。詳情請參看霍韜晦,〈東西文化與悟道方法論的反思〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,頁31-59。
  52. 「喜耀生命」課程由「初階」而「進階」、而「高階」,拾級而上,教法各異。學員亦層層升進,以致脫胎換骨。學員的成長紀錄,可參看《喜耀心程》一至四冊,法住出版社。
  53. 「喜耀粵西學校」在2000年創校,至今已有十載,教學成績非常顯著。經過教導的學生,都變得品學兼優。「喜耀粵西學校」之成功個案多不勝數,其中33個個案被紀錄下來,收入《一百萬也換不來一個好孩子──喜耀學校33位學生成長報告》,有關「喜耀粵西學校」是如何成功落實「性情教育」,請參看該書。羅冠聰編,《一百萬也換不來一個好孩子──喜耀學校33位學生成長報告》,法住出版社,2008年。
  54. 自2003年起,法住舉辦適合一家老少參與的「親親營」活動,營內會向參與者講授「性情教育」,有關詳情可見《性情文化》第十二期,法住出版社,2004年4月號。
  55. 霍先生立足性情,以其開創的能力,對應現代企業家、管理者的管理問題,先於2006年起舉辦為期五天的「國際華商CEO修養營」,開發企業家、管理者的性情,提升他們的管理視野。繼而於2009年2月開設為期三天的「乾元學──領袖全能陶鑄課程」,先後在新加坡、馬來西亞、香港巡回向企業家、管理者講授企業領袖的十項訓練,課程大受歡迎。
  56. 自2003年起,法住每年分別在七、八月為香港青少年及十二月為新、馬青少年提供適合11至18歲青少年參與的「明日領袖鍛煉營」,會向青少年進行「性情教育」,教學成果顯著,有關「明日領袖鍛煉營」的報導,可見《性情文化》第九期、第十三期,法住出版社,2003年10月號及2004年9月號。
  57. 霍韜晦著,《世紀之思》〈第三代新儒家能做些甚麼?〉,法住出版社,1998年8月第一版,頁93。
  58. 見鄭家楝,《斷裂中的傳統:信念與理性之間》,中國社會科學出版社,2001年4月版,頁639。
  59. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。
  60. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。
  61. 參閱〈讓傳統智慧在現代生活中重光──祝賀法住學會成立二十周年〉,《法喜二十年》,法住出版社,2002年,頁10。
  62. 從霍韜晦先生在1998年所出版的《世紀之思:中國文化的開新》一書之書名,可知他早有「返本開新」之志;從法住事業之成功,亦可見他真的具有「返本開新」之能力,這已不單令他超越其老師唐君毅先生,更超越歷史上之無數偉人。
  63. 霍韜晦,〈第三代新儒家應該做什麼?〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,頁8。
  64. 見蔡仁厚,〈新世紀的文化省思與前瞻──以當代新儒學的開展為主線〉,吳光主編:《當代新儒學探索》,《中華文化研究集列》(第四輯),上海古籍出版社,2003年4月版,頁49。
  65. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。
  66. 鄭家棟,〈前言〉,《當代新儒學史論》,廣西教育出版社出版,1997年11月版,頁2。
  67. 獲業師霍先生教導的學生,是來自不同背景,不同生活階層;有著不同學歷,不同年紀,但他們都不約而同,得到生命的突破、得到生命的成長。有關他們成長的紀錄,請參看《喜耀心程》,第一至第五冊,法住出版社。
  68. 郭齊勇,〈賀文〉,《法喜二十年》,法住出版社,2002年6月,頁13。
  69. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。
  70. 霍韜晦,〈序〉,《志發集》,法住出版社,2000年,頁1。
  71. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。
  72. 同上。
  73. 霍韜晦,〈人文化成的社會〉,1995年10月,《法燈》159-160期,後收於《世紀之思》,法住出版社,1998年八月版,頁224-225。本文初稿原於一九九五年發表於由法住文化書院及四川社會科學院合辦,於四川成都舉行之「第二屆唐君毅思想國際會議」。
  74. 詳情請參看《法燈》,275.276期,日期2005年6月15日, 頁三。
  75. 詳情請參看《法燈》,275.276期,日期2005年6月15日, 頁三。
  76. 霍韜晦,〈唐先生的事業 ── 唐君毅老師逝世三周年〉,《世紀之思:中國文化的開新》,法住出版社,1998年,頁321。
  77. 第一代儒家梁漱溟先生之山東鄉村建設運動是失敗告終,而第二代大儒唐君毅先生之新亞書院亦是使唐先生失望不已。唯有業師霍先生作為第三代儒家,能夠成功創立文化教育事業超過四分一世紀,而又能夠做到移風易俗,改變人心。
  78. 見韋政通,〈為中國文化的繼往開來創造新模式──我對香港法住事業的一些看法〉,《法燈》,日期2000年6月2日, 第六、七版。

 

 

與國運共浮沉 --- 中國教育六十年
引言

今年是新中國建國六十年。六十年來,中國大陸發生了翻天覆地的變化,無論是文化、社會、政治、軍事、經濟、教育,都出現了極大而正面的改變,整個國家在很多方面都取得了偉大而顯著的成績。而教育的改變與成績也是巨大的:把一個人口大國變成了人力資源的大國和將中國國運提起來,使中國人能夠在世界政治經濟舞台上,發揮影響力。六十年來,特別是開放改革30年以來,九年義務教育落實了,極大地提高了人民受教育的年限並提高了他們的知識水平;實現了高等教育大眾化的跨越,培養了大批專門人才,他們在中國各個部門起著骨幹作用。教育為中國現代化建設提供了人力資源,實在是功不可沒。

新中國由共產黨主政,發展社會主義國家,政治穩定發展是共產黨之重點與焦點。因此,研究中國的教育發展也不能離開政治這範疇。事實上,中國大陸在過去六十年之教育發展,是離不開「教育為政治服務」這最高教育改革思想原則。在毛澤東主政期間,政治對教育是有著統帥與支配的關係,即政治是「主」,教育是「從」。政治是全面支配教育之發展方向,教育明顯是從屬於政治並要為「階級鬥爭」的政權服務之「工具」。在鄧小平當政期間,政治和經濟的穩步發展是「主」,教育則是配合政治、經濟發展的「手段」而居於「從」的地位。在「後鄧小平時代」(1),社會政治經濟的穩步發展是「主」,教育則是配合社會政治經濟穩步發展,建設小康社會、和諧社會的「手段」而居於「從」的地位。過往六十年中國教育制度變革,一直是被黨主導著。教育如何變革,要不要改革、要改什麼、怎麼改、什麼時間改等等,都得聽命於黨。因此,政治與教育存在不可分割的聯繫,且是唯一的決定與被決定的關係。

環顧中國教育發展,你會發現過去六十年的教育,不是強調教育為政治服務,就是強調教育為經濟服務,又或是為建設和諧社會,而忽視教育的其他功能,這顯然是有不足的、是有偏差的、是有失誤的。在毛澤東時代,教育的政治性和階級性一再被強調,這不單傷害了莘莘學子,也傷害了國家人才。在鄧小平時代,教育除了為政治服務,還要為經濟服務,這使教育發展比較穩定、比較健康。然而,由於教育從屬於政治,配合經濟發展,只能培養出「階級鬥爭」的勇士和經濟市場的「工具」,以及消費市場的「消費者」。結果,教育的屬性與其他功能被埋沒了,學生的人性被扭曲了,教育的發展走偏差了。

本文正是要指出在過去六十年來的教育發展,是充滿矛盾、扭曲、顛倒,偏離教育正軌等等問題,這使起碼一代人民失去接受教育之機會,亦導致今天教育仍存在著很多難以解決的問題。這些問題都是源自新中國自建國以來,一直在教育領域內單一地高舉政治價值,把中國傳統的教學精神、師道精神、學習精神,一刀砍掉。在中國多次的“教育革命”中,一而再片面地強調教育為政治服務,且多次受政治運動衝擊,導致教育改革是隨著政治形勢的變化而變改,時而忽「左」,時而忽「右」的“鐘擺”現象,不斷反覆,使教師、學生、家長、廣大人民,受盡“教育革命”之苦。這種“鐘擺”現象,是與政治有密切關係的,且與中國的國運拉上緊密之關係,中國越是封閉、越是閉關自守,越是由中央掌握辦學權,教育就越政治化,師生就越受害。相反,中國越是開放、越是下放辦學權、越是主動與外國文流、越是能夠回到中國的教育傳統,向傳統請教,提取教育資源,教育就越有多元發展空間,師生進步空間也就越來越大。

本文分?三部分。首先是引言,簡述此文之主旨。第二部分是把中華人民共和國六十年的教育發展分?三個大階段,即毛澤東主政時代,鄧小平時代,和後鄧小平時代,在這三個大階段內,再細分為八個時期,並介紹每個時期的教育發展特色、成就與不足之處和問題所在。第三部分是一個總結,會總結中國六十年的教育問題並指出日後可能發展方向。


第一個階段:毛澤東時代之第一個時期:教育政治化的親蘇反美時段 (1949 – 1956)
1949年中國政情起了翻天覆地的改變。中國共產黨宣佈成立中華人民共和國,國民黨被迫遷往臺灣。中國共產黨實行社會主義,親蘇反美。當時,學習蘇聯教育經驗是最高的教育方針。1949年10月5日,劉少奇在中蘇友好協會成立大會上指出:“我們要建國,同樣也必須‘以俄為師’”,“蘇聯有許多世界上所沒有的完全新的科學知識,我們只有從蘇聯才能學到這些科學知識。例如:經濟學、銀行學、財政學、商業學、教育學等等”(2)。而毛澤東亦向全黨提出:“蘇聯共產黨就是我們最好的先生,我們必須向他們學習”(3)。在國家領導人呼籲下,於是全國全面向蘇聯學習。

於1949年12月23日至31日期間,第一次全國教育工作會議在北京召開。會議明確指出中國教育的總方針是:“以老解放區新教育經驗為基礎,吸收舊教育有用經驗,借助蘇聯經驗,建設新民主主義教育。”(4)會議提出教育要借助蘇聯教育建設的先進經驗。當教育在“必須徹底系統地學習蘇聯先進經驗”的口號下,模仿或者照搬蘇聯的教育模式就順理成章了。(5)結果,當時的教育制度大量模仿蘇聯,建立蘇聯模式學校,積極翻譯蘇聯教育理論和教材,乃至邀請蘇聯專家擔任教育部與大學顧問,以及派遣留學生到蘇聯學習等。然而,自1953年史太林逝世,赫魯曉夫上台之後,中蘇兩國即產生政治分歧,蘇聯對中國的援助日減,至1956年蘇聯更撤走在華專家及終止一切科技合作計劃。雖然中蘇關係自始大不如前,中國的教育學制仍舊是以蘇聯的教育模式為主導的。

1951年10月1日,中國公佈第一份關於改革學制的文件《關於改革學制的決定》。此學制後被稱為“新學制”,以區別於解放前的學制,並奠定了新中國學制的基本格局。新學制體系包括:幼稚教育(幼稚園)、初等教育(小學、初等成人教育)、高等教育(大學、專科學校、研究生部)以及各種政治學校、訓練班等。新學制的編制是明顯受到蘇聯學制的影響。自此之後,這“新學制”的基本體系一直維持至80年代(6),期間是對學制做過一些修訂,但制訂學制的指導思想和原則基本上沒有多大變化,仍是由黨的政治思想指導教育之發展。除了推出新學制,一面倒向蘇聯,當時中國還在另一方面要貫徹反美之政策,終止美國在中國辦學,且要根絕美國對中國教育、宗教的影響。因此,先有政務院於1950年12月14日通過《關於處理接受美國津貼的文化教育救濟機構及宗教團體的方針的決定》,後有教育部分別於1951年1月11日發出《關於處理接受美國津貼的教會學校及其他教育機關的指示》及於1952年9月10日發出《關於接辦私立中小學的指示》,提出將全國私立中小學全部由政府接辦(7)。自始,曾被外國人主辦的學校,都一一被中國收回了教育主權。教育完全收歸國家管理。在反美政策下,曾一度被推崇的美國教育理念與辦學模式也要徹底退出中國,昔日被推崇的杜威(John Dewey)之實用主義教育思想和留美的近代著名教育家陶行知也因當時「反美」政策而成為批判對象。(8)

自50年代起,教育是越趨向政治化,過去的私人辦學,例如私塾,乃至外國人在中國辦學的空間都沒有了。為了確保學生的政治思想正確,1955年教育部先後頒佈了《中學生守則》、《小學生守則》,要求學生要遵守 “愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物”的五愛教育規條,且分別在中小學分別成立「中國新民主主義青年團」(1956年4月改為中國共產主義青年團)和「中國少年先鋒隊」,務使學生緊緊跟隨黨的領導,只能夠成為忠於黨的「政治人」。中國傳統的教育思想是著重孝道與師道的,強調學生要愛父母、敬師長。這些傳統美德在50年代 “新學制” 的五愛教育規條影響下,都日漸遠離校園,這對我們的傳統、我們的社會、我們的下一代留下永不能彌補的傷害。

1954年中國通過了第一部憲法,憲法規定了國家舉辦各種學校,普及初等義務教育,發展中等教育、職業教育和高等教育。然而,「普及初等義務教育」在那時只是一句打動人心的口號。當「普及初等義務教育」還沒有落實的時候,1954年全國推行「上山下鄉」運動,學生被號召離開學校參加新中國的第一次「上山下鄉」運動。1954年5月29日《人民日報》發表中央宣傳部《關於高小和初中畢業生從事勞動生產的宣傳提綱》,自此,許多城鎮高小、初中畢業生紛紛響應黨的號召,參加「上山下鄉」運動,從事農業生產勞動,形成學生「上山下鄉」的第一高潮,也使不少學生錯失在學校讀書,成長自己的機會,成為「第一批」“失落的一代”。(9)
小結
在這階段的教育,開始偏離正軌,教育不再是昔日傳統教人如何做人的教育,不是建立人格理想、文化理想的教育,不是培育人才的教育,教育只能成為國家宣傳政治思想的工具(10),教育淪為鞏固政權和發展階級統治的手段,乃至“要將毛澤東思想定為教育工作者獨一無二的指導思想”(11)。結果,學生只能成為政治人,思維只有單一向度,就是接受社會主義思想,接受毛澤東思想指導,人的生命空間、思想空間因而也沒有了。再者,過去的私人辦學和外國人在中國辦學的空間,都因為教育要收歸國家管轄,為政治作出單一性服務而終止了。更甚者,由此階段起,教育只重政治功能,教育的其他功能,例如:經濟功能,科學功能,宗教功能,培養人才功能,成就人格理想和文化理想功能,都一一被淹沒了。簡而言之,中國傳統教育的精神,教人要「堂堂正正」做一個人,是要讓位給毛澤東式的政治教育,即不斷燃起「教育革命」。從此,學校成為「教育革命」的場所,教師與學生一同為「教育革命」負上沉重代價!

 

第一個階段:毛澤東時代之第二個時期:“大躍進”和“教育大革命” 時段(1957 - 1960
教育政治化的第二個階段是始自中聯關係的破裂。自1956年起,由於當時中蘇關係交惡(12),加上學習蘇聯經驗與中國實際問題結合有困難,毛澤東欲突破蘇聯式的束縛,希望找到一條既快又好的社會主義建設道路。當時,要建設一條既快又好的社會主義道路,首先是去除障礙,清除異見分子,特別是非共產黨或「右派」的知識分子。於是,1957年6月全國開始反右派鬥爭,知識分子成為批鬥的對象。在各級教育行政機關和各級學校中,教師和大學生被劃為右派分子, 他們被扣上“資產階級知識分子”、“白專”等大帽子,而“知識越多越反動”、“高貴者最愚蠢,卑賤者最聰明”等觀點竟成為主流思想,廣為流傳。

1957年,毛澤東明確規定:“我們的教育方針,應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這種教育方針:要使受教育者“成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”,可見當時的知識分子是受了不少委屈與辛酸。1958年,毛澤東又指出:“教育必須為無產階級政治服務,必須同生產勞動相結合。勞動人民要知識化,知識份子要勞動化。”(13)要求“教育必須為無產階級政治服務”,這都是充滿無產階級專政和不斷革命的思想。在毛澤東的思想指導下,1958年4月與6月的全國教育工作會議(14)確定,教育是為無產階級政治服務。為實現這一方針,教育工作必須由黨來領導。當“教育必須為無產階級政治服務”,當“教育工作必須由黨來領導”,這反映當時的教育已開始失序,偏離了教育正軌。

再者,為求建設具有中國特色的社會主義道路,毛澤東先後在1957年10月的中共八屆三中全會及1958年1月的南寧會議和3月的成都會議上,他提出破除迷信,追求高速度發展的建設思路。自始,「大躍進」在全國推行起來。1958年2月2 日,《人民日報》的社論指出:“工業建設和工業生產要大躍進,農業生產要大躍進,文教衛生事業也要大躍進。”(15) 1958年5月中共八大二次會議提出要使中國在15年或更短的時間內,在主要工業產品產量方面在十年內超過英國、十五年內趕上美國,做到 “超英趕美”。 1958年《中共中央國務院關於教育工作的指示》提出:全國在三到五年內,基本上完成掃除文盲、普及小學教育、農業合作社設有中學和使學齡前兒童大多數能入托兒所和幼稚園的任務。大力發展中等教育和高等教育,爭取在15年左右的時間內,基本上做到使全國青年和成年人有條件的和自願的,都可以受到高等教育。用15 年左右的時間基本普及高等教育,然後再用15年左右的時間從事提高工作。(16)此外,在文教方面“全國人人能繪畫,人人能寫詩,人人能唱歌,人人能表演”。(17) “超英趕美”、 “掃除文盲”、“ 普及教育”,乃至“全國人人能繪畫,人人能寫詩,人人能唱歌,人人能表演”,都是「假、大、空」的政治「話語」(discourses),而這個時期是充塞著「假、大、空」的話,使有識者嘆息,使無知者受騙。

此外,隨著中蘇聯關系的破裂(18),中國一方面開始擺脫蘇聯的影響,教育從一面倒推行「蘇化的教育政策」,轉為鼓吹「毛澤東主義的教育政策」(19)。蘇聯教育經驗基本上在1958年後被“社會主義教育運動”所取代。(20) 自1958年,建立黨委領導制(以黨領校),推行「兩條腿走路」(21)。要推行此「兩條腿走路」教育制度(22),主要是對應中國在50年代初實施全面接管傳統私立學校的政策,根本無法全面貫徹實施,因為中國幅員廣大,那時教育事業仍是百廢待舉,教育根本無法完全依靠政府力量進行。

1958年9月19日,發佈《關於教育工作的指示》,由此展開全國系統的“教育大革命”,採取「政府統籌」與「群眾集體辦學」(23)相結合的全黨全民辦學運動,而其辦學目標是“培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。而這教育目的提出以後, “在教育界和知識分子中引起了很大爭議,並在實際教育工作中引起了混亂。”(24) 1961年7月30日,毛澤東給江西共產主義勞動大學寫信,贊成和支持該校實行半工半讀,希望各省也應該有這樣的學校。從此縮短學制、精簡課程,增加勞動成為這一階段的教育特色。

小結
在“教育大革命”期間,學校實行半日制,增加學生勞動時間。當學生上課的時間減少了,他們的學識自然也相應減低了。在“教育是為無產階級政治服務”的前提下,學生的學識程度,乃至如何做人已不是關注焦點,他們是否成為“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”,是否完全接受毛澤東思想,是否完全接受黨的領導,才是教育的焦點,這真是一大顛倒。誠如金一鳴所言,“在“大躍進”的氣氛下,片面強調人的主觀能動性,不顧客觀實際的可能性,盲目發展教育事業。原有的教育方針、政策、法規都遭到了無情的衝擊。”(25)“教育大革命”是失敗了,教師的教學理想被革掉了,學生的學習機會是被剝削了,到頭來,教師與學生都受到永不能彌補的傷害。

第一個階段:毛澤東時代之第三個時期:教育政治化的調整與反覆到校園「階級鬥爭」化時段(1960 - 1965)
因應大躍進“教育大革命”的失敗,中共中央文教小組於1960年11月24日至1961年2月12日期間,召開全國文教工作會議,批評了文化教育戰線的“共產風、浮誇風、強迫命令風、幹部特殊風和瞎指揮風”,會後向中共中央寫了《關於1961年和今後一個時期文化教育工作安排的報告》。1962年2月7日,中共中央批轉了這個報告,批示提出,當前文教工作必須貫徹執行“調整、鞏固、充實、提高”的八字方針。由此,教育系統開始進行教育事業和教育政策的調整、整頓。 

而「調整」是對知識分子在態度上之調整,即給知識份子“脫帽加冕”。1962年3月2日,周恩來在全國科學技術工作會議上(廣州會議)上作《關於知識份子問題》的報告,指出對知識份子要採取團結、教育和改造的方針,要信任、要幫助、應改善關係,解決問題,對過去批評錯了的要向人家道歉。然而,對高等學校則加強管理和控制。1963年6月26日中共中央、國務院頒發《關於加強高等學校統一領導,分級管理的決定試行草案》。《決定》規定:為了加強對高等學校的領導和管理,決定對高等學校實行中央統一領導,中央和省、市、自治區兩級管理的制度。  

有見“教育大革命”是“造成了極大混亂”和“把教育搞亂了”,當時黨的領導於1962年提出要貫徹執行“調整、鞏固、充實、提高”的八字方針。但毛澤東於同年發起「社會主義教育運動」,強調以「階級鬥爭」觀點來教育學生。1963年11月19日中共中央批轉《中央宣傳部關於全國中小學開展五反運動的請示報告》。不單中小學也要開展五反運動,高等學校也要參與。1964年11月9日高等教育部轉發《毛主席與毛遠新談話紀要》,文件指出毛澤東在談到教育問題時說:“階級鬥爭是你們的一門主課。”“階級鬥爭都不知道,怎麼能算大學畢業?”(26)於是,全國大中小學的學生又再被「提高」到政治層面,捲入政治運動,校園內充滿了「階級鬥爭」,國家人才都被階級鬥爭埋沒了,整個教育受到越來越大的政治衝擊及負面影響。

 

小結
綜觀這段時期的教育發展,整個教育發展又是如鐘擺一樣,在1960底才展開批判“共產風、浮誇風、強迫命令風、幹部特殊風和瞎指揮風”,和強調“調整、鞏固、充實、提高”的八字方針。但未幾又再推動校園政治化,大搞「階級鬥爭」。從此可見,“調整、鞏固、充實、提高”的八字方針是虛的,使校園政治化,使學生捲入政治運動,才是實的。這種顛倒,是時代的悲劇,是教育的不幸!

第一個階段:毛澤東時代之第四個時期: “ 革教育的命”與國失人才的時段 (1966 - 1976年)
根據史雲、李丹慧,於1967-1969期間在紅衛兵和造反派的把持下,教育領域進行了一場各自為戰的改革,稱之為「教育革命」運動。「教育革命」的主要指導思想有兩個,一是「破舊」,另一是「立新」。(27)「破舊」是指由毛澤東1966年5月7日發出的「五七指示」,強調“學制要縮短,教育要革命,資產階級知識份子統治我們學校的現象,再也不能繼續下去”。「立新」指毛澤東於1968年7月21日在《紅旗》雜誌所發表的批示:“大學還是要辦的,我這堨D要說的是理工科大學還要辦,但學制要縮短,教育要革命,要無產階級政治掛帥……。”

在毛澤東批示、帶動下,教育又要走上革命的路了。1966年6月1日,《人民日報》發表題為《橫掃一切牛鬼蛇神》的社論,燃起“文化大革命”之火,也使「教育革命」席捲全國。1966年6月18日,人民日報社論「徹底搞好文化革命徹底改革教育制度」,主張廢除高考制度,改為工作單位推薦,高等學校審查錄取的招生方式。1966年7月1日中共中央發出通知:應屆高等學校畢業生不搞畢業設計,不寫畢業論文,結果引致大學水準大幅下降,高等教育的發展也被「革掉」。

在「教育革命」之火席捲全國之情況下,1966年9月全國學校已完全停課,廣大學校師生捲入全國大串聯的革命活動,造成社會大動亂。1966年9月30日教育部發出通知:教育戰線全體人員要認真向毛澤東學習,要把毛澤東的書當作生活的第一需要,更要把毛澤東的指示印在腦子堙A溶化在血液中,落實在行動上。 1967年7月18日《人民日報》發表文章:《打倒修正主義教育路線的總後台》,此文全面否定建國十七年的教育工作,認為過去的教育是封建主義、資本主義、修正主義教育的一套破爛東西,是為“地主、資產階級傳宗接代”。因此,50年代以來形成的高等學校的教學組織、規章、制度則被全盤否定,乃至師範教育被視為「資產階級教育的產物」,因此許多師範院校被迫停辦、合併、撤除,整個師範教育到了難以為繼的境地。在否定過去十七年來教育工作前提下,高等學校提出了形形色色的“教育革命方案”,教師亦成為批鬥對象。更甚者,1967年10月14日中共中央、國務院、中央軍委、中央文革發出《關於大、中、小學複課鬧革命的通知》,要求大、中、小學都要復課鬧革命,結果中國所有的學校都復課鬧革命,連在國外的留學生都被調回國休學一年,參加革命。在一連串之「教育革命」浪潮下,教育己顛倒不已,學生、老師亦受害不已。

“文化大革命”期間,教育一再失序。在毛澤東指示下,學校不再由教師管理,而是交由工人宣傳隊(28)管理,實行外行人管理內行人。1968年8月26日,中央文革小組成員姚文元在《人民日報》發表署名文章,傳達毛澤東的指示︰學校要實現無產階級教育革命,必須有工人階級領導,必須有工人群眾參加。於是,工人宣傳隊進駐學校,且要長期留在學校,負責領導學校。「工宣隊」進校後,舉辦“毛澤東思想學習班”,領導教育革命。然而,由於「工宣隊」自身文化程度低,對教育工作不熟悉,根本無法融入學校管理工作,於是「工宣隊」不單游離於學校管理工作,更成為新的矛盾衝突的構成因素和發源地,使學校工作更混亂。

1971年8月13日,中共中央批出經姚文元修改、張春橋定稿、毛澤東批示下發的《全國教育工作會議紀要》。《紀要》作出了“兩個估計”:即文化大革命前十七年教育路線是資產階級專了無產階級的政,是“黑線專政”,知識份子的大多數世界觀基本上是資產階級的,是資產階級知識份子。1973年10月,清華大學工軍宣傳隊發動“三個月運動”,批“右傾復辟回潮”,全國高校紛紛起來仿效。1973年12月12日,《北京日報》以《一個小學生的來信和日記摘抄》為題,發表一個學生在與班主任發生矛盾後根據家長的意思寫的信,和《北京日報》予以全文轉載。由此,在全國各地的中小學中掀起了一股“破師道尊嚴”、“批判修正主義教育路線潮”的浪潮。當時,不單要“破師道尊嚴”,還要批鬥、迫害教師。文革期間,中國傳統的尊師重道精神是嚴重崩潰,教育的顛倒是可想而知。

1970年6月27日,中共中央批轉《北京大學、清華大學關於招生(試點)的請示報告》。《報告》提出廢除招生考試制度,實行“群眾推薦,領導批准和學校復審相結合的辦法”招收“工農兵大學生”。從此高等學校開始招生復課,從1970年四萬兩千人入學,到1976年,中國一共招收了94萬工農兵大學生。這時的錄取標準是重德,不重智,“寧要社會主義的草,也不要資本主義的苗”。(29) 而當時大學的課程有三個主要內容,即︰以毛主席著作為基本教材的政治課;實行教學、科研、生產三結合的業務課;以備戰為內容的軍事體育課。同時,學生們都要參加生產勞動。當時,工農兵大學生的任務是︰“上大學、管大學、用毛澤東思想改造大學。”在這種教育方針的指導下,專業知識學習一減再減,造成學生知識貧乏,水平較低。更嚴重的是,文革10年,中國至少培養大專畢業生100多萬人,中專生200多萬人。因此造成中國在文革後一度嚴重短缺高、中級專業人才。

1974年1月31日,中共中央發出《關於河南省唐河縣馬振扶公社中學的情況簡報》,要求就一個中學生因外語考試交白卷,受到老師批評後自殺身亡事件進行嚴肅處理。由此,許多教師遭批鬥、下放、開除、判刑。影響所及,使許多學校出現了教師不敢管學生,不敢抓文化課教學,不敢進行文化考查的局面,嚴重地影響了學校的正常教學工作。12月21日-28日,國務院科教組、農業部、遼寧省委聯合召開學習朝陽農學院教育革命現場會。會議提出,要使學校真正成為無產階級專政的工具。此後,全國掀起宣傳學習“朝農經驗”的浪潮,大搞“階級鬥爭”,學校再度成為“階級鬥爭”之地方。

1975年,鄧小平第一次復出,看到學校淪落為“階級鬥爭”之場所,教育嚴重失序,他提出:“教育也要整頓。”然而,“教育界的亂象非但沒有制止,他自己反倒被扣以“否定文化大革命”的罪名,重遭罷黜。教育界一些跟隨他搞整頓的同志甚至被迫害致死。教育界因此也更成為沉屙難愈的重災區。”(30)

小結:
由1949年到1976年期間,中國大陸教育發展史的特色是教育不斷地「革命」;學校則不斷成為「鬥爭」場所,校舍被佔,儀器、圖書設備失散,學校設備受到嚴重破壞;教師不是成為政治工具,把黨的政治思想、毛澤東的政治思想灌輸給學生,就是成為政治之批鬥對象,弄至身心受到嚴重的迫害和摧殘,尊嚴師道盡失;學生則錯過認真讀書的機會,他們被誤導只愛黨,只愛毛澤東,不愛父母,不敬重師長,更顛倒的是他們淪為政治鬥爭之「打手」,做出有違倫常之行為,批鬥父母、批鬥師長之顛倒行為,到他們長大成人,是理想破滅,到頭來成為價值虛無者,對人對事都無法生起信念。這真是時代的不幸,教育的悲劇!

不少學者為文批判文革十年,使教育陷入災難的深淵。然而,在上文對中國大陸在1949年到1976年期間之教育發展描述與分析來看,中國大陸的教育失序問題、顛倒問題,是始於中國大陸立國之時,錯把教育成為政治工具;誤把學校成為「階級鬥爭」之場;錯把老師認作「奪權鬥爭」之對象,蒙冤受辱;誤導學生,使他們以為愛黨,參與政治活動,乃至全身投入「階級鬥爭」就是人生的方向、人生存之價值,完全忽視了中國傳統讀書人的多層次、多方面之人生價值。所以,黨要他們離開學校,放下書本,「上山下鄉」,他們就去;黨要他們批鬥老師,他們就批鬥老師。1949年到1976年的這段時期,教育在政治忽「左」,忽「右」的惡性循環影響下,教育是嚴重失序,教育機關陷於嚴重癱瘓。

教育要為政治服務,學校成為“階級鬥爭”之場。這使得教育、學校在每一次政治運動中深深地捲入其中,而且要“完全服從於奪權活動的政治需要。”(31)到頭來,教育界成為沉屙難愈的重災區,老師失去尊嚴,學生失去正常學習、健康成長的機會,中國大陸本身則痛失大量人才,人民精神提不起來,經濟活動也不能活轉過來,整個國家都停留在「假、大、空」和「階級鬥爭」的境況,國家的國力亦委靡不振,這是非常可悲的社會政治文化現象。為政者若不懂得反省,錯誤與悲劇恐怕又會重複!

第二個階段:鄧小平時代之第一個時期:教育配合經濟發展的時段 (1977 - 1992年)
“文化大革命”之後,是「鄧小平時代」的來臨。1978年11月第十一屆三中全會,鄧小平被確認為新一代的核心領導,領導中國開展具特色社會主義的現代化建設。鄧小平曾先後就教育問題發表了重要而影響深遠之講話,不單起了撥亂反正的效果,更引發一連串之教育改革。

1977年鄧小平指出:“現在我們一定要承認我們的科學技術水準與世界先進水準相比,還差很長的一截。”“要承認落後,承認落後就有希望了。現在看來,同發達國家相比,我們的科學技術和教育整整落後了二十年。”要振興中華,把我國建設成為社會主義現代化強國,就必須突出教育的戰略地位——“優先發展教育”。 (32)鄧小平的「承認落後」論,明顯與毛澤東的「大躍進」“超英趕美”論不一樣,前者是務實的,後者是空想的。自始,教育亦進入發展的好時機,特別在鄧小平呼籲“優先發展教育”下,標誌著中國教育走出“文化大革命”的災難,教育界看來是擺脫了“左”的思想禁錮,教育開始進入撥亂反正階段。

1977年8月8日,鄧小平在科技和教育工作座談會上的講話中提到:“今年就要下決心恢復從高中畢業生中直接招考大學生,不要再搞群眾推薦。”「群眾推薦」是毛澤東時期的「創作」,現在由鄧小平公開推倒這做法,可見「毛澤東時代」已被「鄧小平時代」所取代。在鄧小平支持下,始自1970年的“群眾推薦”取消了,而曾一度被廢除的高考招生考試制度又再實行。1977年恢復全國統一高考制度和原來的大學學制,而文革10年積壓下來的570萬考生,也參加了1977年的高考。十年考生共赴試場,足見“文化大革命”時期的「教育大革命」是如何使國家痛失人才。恢復高考制度(大學聯考)之後,1978年中國也恢復了研究所招生。1980年,第五屆全國人大通過《中華人民共和國學位條例》,從1981年1月1日起實施,規定中國大陸的學位分為學士、碩士、博士三級。自始中國大陸允許自費生出國留學,由此掀起留學生高潮(33)。

1978年,鄧小平在全國教育工作會議上作了重要講話,“要求提高教育品質,提高科學文化的教學水準;學校要大力加強革命秩序和革命紀律,造就具有社會主義覺悟的一代新人,促進整個社會風氣的革命化;指出教育事業必須和國民經濟發展的要求相適應;尊重教師的勞動,提高教師的品質。”(34)此外, 1982年9月,鄧小平在十二大上指出:“…搞好教育和科學的工作,我看這是關鍵。沒有人才不行,沒有知識不行,‘文化大革命’的一個大錯誤,是耽誤了十年人才的培養。現在要抓緊發展教育事業。”(35)鄧小平這兩篇講話,強調「教育事業必須和國民經濟發展的要求相適應」,把教育與經濟緊密地連在一起,使文革後的教育工作發展方向從絕對的教育政治化走向教育經濟化。當然,教育經濟化仍是要由黨領導、黨祝福,才可以開展的。因此,教育經濟化仍是受到教育政治化的影響。

此外,鄧小平在十二大上指出:“‘文化大革命’的一個大錯誤,是耽誤了十年人才的培養。”,乃至他提到要:「尊重教師的勞動,提高教師的品質」。鄧小平對「文革」和對教師的看法是明顯不同於毛澤東。前者批判「文革」,清楚指出「文革」耽誤了十年人才的培養,並強調要尊重教師;後者則發動「文革」,使國家痛失人才並容許搞“破師道尊嚴”,容許批鬥、迫害教師。因為鄧小平重視人才培養,懂得尊重教師,80年代起的教育改革,雖然仍有不少問題,但教育改革方向是趨向正軌的。

值得一提,根據胡啟立,當時的師範教育還是得不到重視的,引致師資嚴重缺乏,特別在一些老少邊窮地區的學校。而教師的待遇也非常不理想。胡啟立指出:“教師待遇也很可憐,拖欠工資十分普遍,有的教師幾乎自己溫飽問題都沒解決,完全憑著良知堅守在教育崗位上。”(36)從胡啟立對當時教師的描述,鄧小平要求「尊重教師的勞動,提高教師的品質」,是對應時弊的。(37)而教師工資偏低問題,是中國教育體制長期問題,亦反映了政府對知識分子的政策,乃至當時政府官員對教育之態度。

有了鄧小平之指示和“優先發展教育”的政策網領,從1978年起,政府連續3年發出通知,要求各地加快各級學校特別是高等學校校舍建設的進程。結果,一批文革期間,被關、停、遷、併的學校恢復教學,新的學校亦如雨後春筍被建造起來。然而,這些新建學校是僅僅反映了教育界在“要不要教育”的問題上有了共識而已。誠如胡啟立所言,當時的為政者、教育界“對於要什麼樣的教育、什麼是好的教育,卻未能產生新的思維,當時對教育的恢復重建,基本上是重新回到20世紀50年代的簡單做法 (38),錯失了一個歷史性機遇。”(39)最重要是從那個時期開始,整個教育是傾斜於為經濟服務,這導致後期出現教育經濟化問題。

由於80年代經濟開放,人民經過“文化大革命”的災難,大家都把注意力放在經濟利益的獲得,而學歷與文憑是在重經濟發展的社會獲得成功之基礎。這種社會心態是明顯異於六七十年代之知識份子之心態,會放下學業,主動參與「上山下鄉」。胡啟立就對這種心態上之轉變,有如下之描述:

“從文革中“知識越多越反動”、“白卷英雄”,又正在走向另一個極端,即“萬般皆下品,唯有大學高”,唯學歷、唯文憑,盛極一時,形成“千軍萬馬過獨木橋”的局面。”(40)

不單社會普遍存有「唯學歷、唯文憑」的思想,在學校管理體制上也存在此思想。由於學校一向由黨領導、由政府管理,權力過於集中,“學校在外無壓力,內無動力之情況下,變得缺乏活力”,導致 “學校的教材幾十年一貫制,從課程設置,教材內容到教學方法,在相當程度上是為了一紙大學文憑。”(41)這種「唯學歷、唯文憑」的思想,埋下了「應試教育」問題叢生的種子,使中國的「片追」(片面追求升學率)教育問題自80年代起越趨嚴重,一直揮之不去,至今仍沒有辦法解決。

1983年9月9日,鄧小平為景山學校題詞:“教育要面向現代化,面向世界,面向未來。”相較毛澤東的教育主張,強調“教育必須為無產階級政治服務”和“階級鬥爭”是學生的一門主課,教育充滿狹隘的政治性和鬥爭性,鄧小平的「三個面向」是具開放性、前瞻性的。再者,鄧小平又提出要使各族人民都成為“有理想、有道德、有文化、有紀律”的人民,具體地把公民的基本素質確定為教育目標。鄧小平的四有論,若與毛澤東時代的「五愛」論,強調 “愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物”,非常明顯,鄧小平的「四有論」是更有「人文」精神,是較能貼近中國傳統教育思想。

然而,在此要指出的是雖然早於80年代初期,鄧小平已一再強調要「抓緊發展教育事業」,乃至提出「三個面向」和「四有」,但教育在過去近30年一直是偏離正軌,特別是文革十年,使教育機構淪為廢墟,做成百廢待舉,人才嚴重不足的社會現象,導致教育各領域在80年代初仍存在著很多嚴重性和複雜性的問題,誠如胡啟立(42)以下之描述:

“高校辦學活力不足,政府行政部門管得過多過死,在財政體制,招生制度、用人制度、分配制度上都是僵化模式,學校沒有自主權,難以成為獨立自主的辦學主體,也缺乏積極性,內在潛力發揮不出來。…以往分配來的不少大學生不對路,不合乎需要。…在高校堙A較普遍存在著重理工、輕人文,重智育、輕德育,重學歷、輕能力,重理論、輕實踐的傾向。”(43)

不單高校問題嚴重,中小學的問題亦非常嚴重,胡啟立指出:
“…中小學的狀況,條件相當艱難。…一些學校缺乏基本的辦學條件,校舍破敗,少門缺窗,夏不避雨,冬不擋風,學生的課桌就是幾塊土坯壘起來,真的是“黑屋子,土臺子,泥孩子”,看了令人心情沉重。”(44)

根據胡啟立,八十年代初的整個教育弊端是:
“在於長期計劃經濟體制下所形成的僵化模式。一個擁有幾十個民族、十多億人口的大國,各地情況迥異,基礎各不相同,發展很不平衡,但統統實行同一種辦學模式:清一色的全日制,正規化,統一招生,統一考試,統一教材,統一標準,統一學制……大學無論是部辦、省辦、國辦,一概統招統分統配,其結果是,學校吃政府的大鍋飯,學生吃學校的大鍋飯,學生只要考進大學,就像進了保險箱。”(45)

胡啟立認為教育弊端是“在於長期計劃經濟體制下所形成的僵化模式”,這看法是頗能反映當時的政治氣候,特別是鄧小平所倡導的建立社會主義市場經濟體制。胡啟立對那時管教育的領導之批評,也是一針見血的:
“…各級黨委和政府,抓經濟建設的勁頭都很大,真正把教育事業提到現代化建設戰略地位高度,從認識上到行動還遠未到位,輕視教育、輕視知識、輕視知識份子的問題依然不同程度地存在著;教師地位低、待遇差的問題也沒解決,這就造成教師隊伍不穩定,優秀教師留不住,等等。”(46)

當一個國家長期「輕視教育、輕視知識、輕視知識份子」,乃至使「教師地位低、待遇差」,這個國家那能把教育辦好。從上文引述胡啟立對80年代初之教育問題的描述來看,就可知道中國大陸由建國以來之教育革命是何等失敗的,引致教育千瘡百孔。除了上述教育問題,胡啟立還指出:“一個十多億人口的民族,有過億的人口處於文盲半文盲水平(47),而整個國家的教育又是一個同經濟改革和現代化建設遠不適應的狀況”(48)。 胡啟立當時強調:“如不改變,整個民族的素質都要受到影響,又如何談社會主義現代化?中國教育的現狀再也不能繼續下去了,教育改革的問題再也不能拖延下去了!”(49)難怪80年代初,鄧小平一而再強調,教育必須改革。事實上,在鄧小平大力提倡,教育改革自80年代以來,是不斷成為重要議題。 

就教育如何改革,胡啟立曾於1984年12月22日給胡耀邦、趙紫陽寫了一份《關於教育體制改革的幾點意見》的書面報告書。在這份報告中,他指出:“教育改革的目標是建立和經濟體制相配套的,符合中國國情、適應經濟和社會全面發展要求的教育體制。”(50)胡啟立強調“大力發展職業技術教育”,且指出:“這是德國、韓國等許多國家快速發展的“秘密武器”,我們應認真研究和借鑒。”(51)再者,胡啟立強調“要多渠道籌措教育經費,調動各方面辦學的積極性,要鼓勵和指導企業、社會團體和個人辦學。”從胡啟立強調教育改革的目標“是建立和經濟體制相配套”和要“大力發展職業技術教育”,且“要多渠道籌措教育經費”來看,可見當時黨是強調教育為經濟建設服務,而不再如「毛澤東時代」,教育只是單一地為政治服務。而當時之教育政策是又再回到50年代之前,容許「企業、社會團體和個人辦學」。這是八十年代初教育改革的特色,是明顯有著「鄧小平時代」的特色,是大大異於「毛澤東時代」的教育政策,讓教育從「階級鬥爭」之政治鳥籠走向「經濟發展」之鳥籠,引申出在「經濟發展」鳥籠之特有教育問題,如「應試教育」和「教育產業化」等問題。

1985年是中國教育改革發展史的重要一年。因為是年通過了《中共中央關於教育體制改革的決定》(決定)。這份(決定)起著教育改革發展的新藍圖作用,且得到「鄧小平時代」的領導班子的祝福,聲言大力支持。1985年5月19日,鄧小平於全國教育工作會議上發表(要把教育工作認真抓起來)的重要講話。他指出:“我們國家,國力的強弱,經濟發展後勁的大小,越來越取決於勞動者的素質,取決於知識份子的數量和品質。一個十憶人口的大國,教育搞上去了,人才資源的巨大優勢是任何國家比不了的。”(52)從鄧小平強調國力的強弱,是「取決於知識份子的數量和品質」來看,他是比較能夠看出教育對國家發展之正面價值。此外,他在同一會上亦直接指出領導和管理教育的高級幹部,是阻礙教育走上正面發展之途:
“還有相當一部分同志,包括一些高級幹部,對於發展和改革教育的必要性,認識不足,缺乏緊迫感,或者口頭上承認教育重要,到了解決實際問題時又變得不那麼重要了。我們不是已經實現了全黨全國工作重點的轉移嗎?這個重點,本來就應當包括教育。一個地區,一個部門,如果只抓經濟,不抓教育,那堛漱u作重點就是沒有轉移好,或者說轉移得不完全。忽視教育的領導者,是缺乏遠見的、不成熟的領導者,就領導不了現代化建設。各級領導要像抓好經濟工作那樣抓好教育工作。”(53)

從鄧小平以上之講話內容,可見80年代初時的高級幹部對教育改革是口不對心的,他們是「只抓經濟,不抓教育」,使教育改革仍舊是流於口號式的發展,即確定了很多教育改革政策方向與內容,但在操作層次、現實層次則未能落實。例如,縱使《中共中央關於教育體制改革的決定》(第11稿),確立了學制內容:實行九年義務教育(54),規定適齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以保證;調整中等教育結構,大力發展職業技術教育;改革高等教育招生與分配制度,擴大高等學校辦學自主權;規定基礎教育權屬於地方,學校逐步實行校長負責制等幾個方面。在理論層次而言,這些教育改革內容是值得稱讚的。然而,學制系統是看來制定好了,但在執行上,仍是一如過去,有不少差距,且存在很多問題。根據金一鳴,在80年代末中國大陸的中小學仍存在不少問題,例如:
“教育經費緊缺,公用費用比重下降,辦學條件差;中小學中有一批危房,時常發生因校舍倒塌而造成師生傷亡的事故;提高教師經濟待遇的政策在一些地方尚未落實;中小學生的綴學現象呈上升趨勢;中小學亂收費增加了家長的經濟負擔;中小學德育工作薄弱。”(55)

再者,鄧小平是對教育有正面而頗深刻之認識的,所以他會強調:“忽視教育的領導者,是缺乏遠見的、不成熟的領導者,就領導不了現代化建設。”他在這方面之看法是具有睿見的、是值得肯定的、是值得為政者學效的。

然而,當1989年出現了天安門事件,中國整個教育體制再度出現「鍾擺」現象,由教育經濟化向教育政治化回歸。有見學生運動越趨激烈,鄧小平於當年3月發表強烈講話,他指出:“十年來我們的最大失誤是教育方面,對青年的政治思想教育抓得不夠,教育發展不夠”。(56) 這番說話不單反映了鄧小平對自己過去十年的教育政策的否定,更顯示鄧小平如毛澤東一樣,都是先關心黨如何有效而穩定地控制群眾,如何讓自己穩操政權,至於教育的理想是甚麼,如何落實有關教育理想,已不是為政的之關注點。在此心態影響下,在此思維格局主導下,教育又要再一次要加以政治化,教育機構及在教育機構內工作之人員要絕對聽命於黨之指導。

由於1989年的天安門事件,很多大學生參與其中,結果同年下半年高等教育全面緊縮,減少高校招生人數。1990年4月12日至16日,中共中央組織部、宣傳部、國家教委黨組聯合召開第一次全國高等學校黨的建設工作會議。當時國家主席江澤民於會中要求對青年學生進行近代史教育、國情教育、形勢教育。由此可見,當時的高等教育又再高度政治化,學生又被安排接受政治思想教育,這都是要鞏固中國共產黨的優勢領導地位。這種情況一直至1992鄧小平視察南方,發表“南方講話”之後,才有改變,教育又開始有新發展和更向經濟和市場靠近,做成“教育經濟化” 和“教育產業化”的現象出現。

小結
鄧小平承認教育發展落後和主張“優先發展教育”,使中國近三十年的教育改革發展起了非常重要的作用,特別是他所強調的“忽視教育的領導者,是缺乏遠見的、不成熟的領導者,就領導不了現代化建設。” 無可置疑,自「鄧小平時代」來臨,教育改革隨著經濟改革的步伐,猶如春潮湧動,呈現出空前強勁的發展態勢,扭轉了中國在文革前的顛倒發展。誠然,鄧小平只是一個實用主義者,他沒有教育理想,他只是強調教育要配合經濟發展,把教育視為「工具」,以配合經濟發展,這是「鄧小平時代」,教育發展的偏差處,埋下了日後“教育經濟化” 和“教育產業化”的教育問題。

第二個階段:鄧小平時代之第二個時期:“教育經濟化” 和“教育產業化” 時段(1992 - 1997年)
90年代初,在前蘇聯垮臺之振盪逐漸退卻,政治經過一段收緊時期之後,高校師生對政治熱潮降低,大學教師與大學生的態度與行為已有別於以往。當鄧小平1992年視察南方,發表“南方講話”之後,經濟活動又開始活潑起來,連帶教育也急速發展起來。當時教育發展強調要在規模上、數量上和速度上有明顯之增長,於是教育呈現“跨越式發展”。這個時期的教育發展特色是“發展大於改革”。

1992年鄧小平視察南方,再次強調科技和教育在社會經濟發展的作用。他指出:“經濟發展得快一點,必須依靠科技和教育。”(57)從內容層次而言,他這個論調是沒有新意的,但在改革操作層次而言,他的“南方講話”發表之後,中國是重新啟動了經濟開放政策和加快教育改革的進程。同年,江澤民在第十四次全國代表大會作《加快改革開放和現代化建設步伐,奪取有中國特色社會主義事業的更大勝利》的報告時指出:“科技進步、經濟繁榮和社會發展,從根本上說取決於提高勞動者素質,培養大批人才”而勞動者素質的提高、人才的培養依靠教育,“必須把教育擺在優先發展的戰略地位”。江澤民對教育發展的看法是如鄧小平一樣,如出一轍,沒有多大新意。

自1992,教育因應市場經濟的發展而推出了一連串的改革措施,例如:1992年中共中央和國務院頒發了《關於加快發展第三產業的決定》,明確將教育定義為第三產業,即教育由“上層建築”被重新定義為“社會生產力”的一部分,納入了國民經濟的分析框架。同年12月制定了《關於加快改革和發展普通高等教育的意見》,提出了“211工程”計畫,即面向21世紀,在全國重點辦好100所大學和一批重點學科。1993年公布了〈中國教育改革和發展綱要〉,發展多種形式聯合辦學。1994年國家教委啟動了“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革”的計畫。1994年11月11日國家教委舉行新聞發佈會,宣佈減輕中小學生課業負擔的出路在改革。要求學校改變“應試教育”模式,嚴格課時,控制考試。1995年,在全國科學技術大會上,江澤民正式提出「科教興國」的戰略。同年推行《中華人民共和國教育法》。

誠如李慶剛所言,中國在這“…十多年來幾乎每一年都有一項關於教育改和發展的重要政策出台,黨和政府已把發展教育的重要性提到了前所未有的高度。”(58)在這段時期,教育改革是多方面的,且取得不少具體成果,使中國人得到教育的機會增多了,中國人的教育水平亦提高了。然而,這段時期的教育改革亦引起了不少問題,且一直影響至今。其中一個影響深遠的問題是“教育產業化”。在全球化、市場化的影響下,加上政府在教育投入嚴重不足的情況下,當時的高等學校也逐漸轉向“教育產業化”,使教育出現了日益嚴重的各種亂收費、高收費等損害教育品質和民生的混亂現象。(59)從“獨立學院”到“成教學院”,從各類分校到各種研究院,都是為了“賣文憑”,為了獲取經濟效益。結果,做成高校盲目擴招,中小學則胡亂收費,家長要讓子女入學,先要給高昂的「擇校費」,乃至五花八門的費用,如贊助費、補課費、復習費、危房改造費等等。這些“賣文憑”和「擇校費」等等問題反映在政策上所謂之公平教育,每一個人都有「學習權」,只是停留在口號層次、文件層次,在落實層次、操作層次是另一回事,且反映教育又再出現顛倒現象。

再者,當時民辦教育的再開展也使“教育產業化”問題日益明顯。1987年,《中華人民共和國憲法》確立了“社會力量辦學”的合法地位,使自50年代消失於中國的民辦和私立教育又再重新出現。自1992年鄧小平“南方講話”後,民辦教育獲得發展,體制外的教育空間逐漸得以恢復。1993年8月,國家教委發佈《民辦高等學校設置暫行規定》,對民辦教育提出“積極鼓勵、大力支持、正確引導、加強管理”的16字方針。1997年8月,《社會力量辦學(60)條例》頒佈,肯定“社會力量辦學事業是社會主義教育事業的組成部分”。結果,從小學到大學的民辦學校如雨後春筍般的先後設立,開啟了中國大陸民辦教育的新里程。然而,與《社會力量辦學條例》相比,2002年12月通過的《民辦教育促進法》則迴避了社會力量舉辦教育機構“能否營利”的問題,在政府與市場的關係問題上採取了一種比較模糊的態度:一是並沒有明確規定民辦學校“不得以營利為目的”,僅在第3條強調了“民辦教育事業屬於公益性事業”。(61)

除了“教育產業化”問題自此階段日趨嚴重化之外,「應試教育」的問題亦日漸嚴重,為解決「應試教育」問題,「素質教育」被高調提升至教育改革的主題。在1994年第二次全國教育工作會議上,前國務院副總理李嵐清《在全國教育工作會議上的總結講話》中提出:“基礎教育必須從‘應試教育’轉向素質教育(62)的軌道上來,全面貫徹教育方針,全面提高教育質量。”這是國家領導人第一次正式提到“素質教育”一詞。(63) 1996年3月,第八屆全國人大四次會議通過《中華人民共和國國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》,進一步強調指出:“改革人才培養模式,由‘應試教育’向全面素質教育轉變。”(64)

小結
在經濟主義主導下,教育以擴大辦學規模和學校人數增長為主要追求辦學目的,背後是「利益」之獲得,這種教育取向已是偏離教育正軌。當政府熱衷於利用市場機制加快教育發展,而學校亦通過教育活動營利創收,家長亦以讓子女入讀名校,而繳交高額的「擇校費」,更以子女是否獲得文憑、得學位來評價子女之讀書表現,學生因此不斷接受應試教育,壓力異常沉重,難怪中國教育會不斷出現那麼多的問題。

第三個階段:後鄧小平時代時期:教育急需走回正軌時段(1997年以來)
鄧小平於1997年逝世後,「後鄧小平時代」隨即來臨。在教育領域上,「後鄧小平時代」顯示中國繼續加快發展教育,使國家有更多人才配合經濟發展。於是,有關的教育改革方案是不斷推展。1998年制定〈高等教育法〉。1999年1月制定《面向二十一世紀教育振興行動計劃》;1999年6月發表《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》。2000年2月,江澤民發表《關於教育問題的談話》。2001年5月,國務院頒布《關於基礎教育改革與發展的決定》。2001年6月公佈《基礎教育課程改革綱要(試行)》,強調保障每一個人的「學習權」。這個時期的教育改革都是要求全面推行中小學素質教育。

隨著“教育產業化”的問題百出,特別是“上學難、上學貴”的問題,教育單純配合追求經濟增長的思路開始受到質疑。從2003年下半年起,教育部開始高調批評“產業化”思路,圍繞解決農村義務教育問題,對農村教育、義務教育、教育公平的關注逐漸取代了此前以數量、規模、速度為主的追求,促進教育公平逐漸成為教育公共政策的基本價值。(65) 2005年5月,教育部發出《關於進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》,正視和著手解決“擇校熱”,“上學難、上學貴”的問題。要求各級教育行政部門有效遏制城鄉之間、地區之間和校際之間教育差距擴大的勢頭,要採取有效措施遏制義務教育階段擇校之風。堅持義務教育階段公辦學校免試就近入學,不得舉辦或變相舉辦重點學校。具有優質教育資源的公辦學校不得改為民辦或以改制為名實行高收費等等。(66) 2005年12月30日國家發改委、教育部《關於做好清理整頓改制學校收費準備工作的通知》,全面叫停各地審批新的改制學校,對大規模改變公辦學校的公益性、以教育牟利的“改制學校”、“名校辦民校”進行清理整頓。(67) 2006年10月18日,第十六屆中央委員會第六次全體會議通過的《中共中央關於構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》,提出“堅持教育優先發展,促進教育公平”的方針。宏觀政策的改變主要表現在三個方面,即實施農村義務教育免費的政策、促進義務教育均衡發展、整頓改制學校的政策,以及控制高等教育發展規模,重在提高質量的政策。(68) 2006年6月,全國人大常委會通過新修改的《義務教育法》,對“應試教育”和“教育產業化”政策的清理進入了法制軌道。(69) 2007年5月,國務院發佈文件,要求建立健全普通高校、高等職業院校和中等職業學校,乃至建立家庭貧困學生資助政策體系。這是繼免除農村義務教育學雜費之後,促進教育公平的又一重大舉措。(70)從2007年秋季起,在6所教育部直屬師範大學實行師範生免費教育,以吸引、鼓勵更多優秀學生從事教師工作。(71)

在「後鄧小平時代」,教育政策是逐漸走上了一條重視學生個人品德、個人素質的路線。政府對教育的調子是轉了,由「毛澤東時代」的政治教育,強調學習毛澤東為主,到「鄧小平時代」的科學經濟教育,強調培育社會人才以配合國家之科學經濟改革,再到「後鄧小平時代」的素質教育,強調教育要提升學生之全面素質,以使國家發展為和諧社會。這種轉變,顯示中國教育發展是由政治行先,繼而是經濟緊隨,再繼而是學生主體素質的提升,前二者是使教育偏離正軌,最後者才是使教育有回歸正軌的希望。然而,當國家重視“改革人才培養模式,由‘應試教育’向全面素質教育轉變”已長達十多年,何以‘應試教育’仍是當今教育發展的主流?何以現今學生的全面素質仍未得到提升?反之,學生個人品德問題是日益嚴重呢?這些問題,在下文會作進一步之討論。

在「後鄧小平時代」,政府是非常關心教育,是希望教育走回正軌,所以政府繼續大力推行素質教育,大力推廣九年義務教育,用力監管教育之發展,乃至現任總理溫家寶以“百年大計 教育為本 ”(72)的主題講話,發表他對教育之看法,他指出:,“堅持教育優先發展的戰略。教育興國、教育立國、教育強國都是國家意志。”從他強調「教育興國、教育立國、教育強國」,可見溫家寶是非常重視教育,他突出教育立國之重要性。然而,這仍是從政治、從整體出發的,這同以往黨的領導人沒有很大的分別。

不過,溫家寶明顯與毛澤東和鄧小平等前國家領導人不一樣的,是他比較偏向以中國傳統的讀書人來思考問題,來構思教育發展藍圖。所以他看重個人,他“堅持以人為本的核心要求。”他傾向以人民福祉為辦學之依據。所以,他強調要“辦人民滿意的教育作為規劃的落腳點。”“不能把學校辦成千篇一律,千人一面,學校還是要有自己的特色,自己的風格,”這都為了“以人為本”,為了“辦人民滿意的教育”。再者,他比較能夠著重人的主體性、理想性、道德性、群育性,而不是政治性、階級鬥爭性、服從性、經濟活動性。他指出:“學生不僅要學會知識,還要學會動手,學會動腦,學會做事,學會生存,學會與別人共同生活,這是整個教育和教學改革的內容。”他更進一步表白他對教育之思考: “我最近常思考,從自己的經歷感受到,有些東西單從老師那堿O學不來的,就是人的思維、人的理想、人的創造精神、人的道德準則。”從溫家寶強調人的主體性、人的理想、人的創造、人的道德,可見他是比較能夠走出過去的政治化教育、經濟化教育而帶領教育重回正軌,使教育回歸生命。還有,他比較尊重、欣賞中國傳統讀書人的求學與做人之知行合一態度與精神:
學校給予的是啟蒙教育,但更重要的要靠自己學習。學和思的結合,行和知的結合,對於學生來講非常重要,人的理想和思維,老師是不能手把手教出來的,而恰恰理想和思維決定人的一生。這不是分數能代表的。教學改革還要回到學、思、知、行這四個方面的結合,就是學思要聯繫,知行要統一。

在論到教育與人才培育之關係,毛澤東是以政治為主,教育旨在培育政治正確的人和發展人的勞動性,鄧小平則以發展經濟為主,教育是要培育經濟科學人才,使國家步向富強,溫家寶是明顯與前二者有分別。他強調:
教育的根本任務應該是培養人才,人才培養觀念更新和培養模式創新要成為規劃的亮點。要注重培養學生的社會責任感、實踐能力和創造精神,注重培養複合型人才。文理科差別不要搞得太大,學理工的應該關心社會,提高人文素養;學文科的應該加強自然科學知識學習,提高科學素養。

溫家寶重視的是“人文素養”而不是“階級鬥爭”,也不是“五講四美”,從此可見他對中國傳統的教育觀念是有所認識和推崇的。何以筆者這麼說?因為溫家寶是以“孔夫子說“有教無類”來“講教育公平”而不是以社會主義、共產主義來論述教育公平這課題的。而孔子是中國的「萬世師表」,偉大的教育家,亦是重「人文」的儒者,從溫家寶引述孔子“有教無類”的教育觀念,他重視 “人文素養”的培養,可見他是有心想教育改革回歸正軌,如本文開始部份,教育應該是教學生建立人格理想、文化理想,使自己做一個「堂堂正正」的人。

此外,溫家寶深明辦好教育,不能靠口號,他非常關注教師培養問題,認為
“教育大計,教師為本。”他清楚認識教育要有健康的發展,一定要“有好的老師,才能有好的教育。”他特別指出:“要創造一種社會氛圍,讓尊師愛生的傳統美德在社全社會蔚然成風。” 他進一步指出,“尊師愛生的傳統美德”就在“中華民族素有尊師重教的優良傳統”。 ?溫家寶對師道之看法,是根源自中國傳統的,而不是來自馬列主義,更不是來自階級鬥爭,這種向中國傳統回歸的教育改革是正確的、是有希望的。因為溫家寶比較推崇教育,他亦高度讚揚當代教育家陶行知先生,指出“陶行知先生當年倡導的“捧著一顆心來,不帶半根草去”的崇高精神”,是“平凡而偉大的精神,永遠值得我們學習和發揚。” 溫家寶高度讚揚陶行知,而在50年代的領導人則因陶行知因為師從美國教育家杜威而遭受批鬥,這反映了中國的教育改革,是有機會讓“教育回歸正位”。

溫家寶對教育之正確理解,有一點是非常重要的,就是他提倡:“教育事業還是應該由懂教育的人辦。”他特別強調 “要造就一批教育家,倡導教育家辦學。” 溫家寶這個講法,是大異於過去之國家領導人,他們都主張由黨的幹部來領導學校之發展,督導學校之日常教學事務,這都是政治掛帥,政治主導教育發展的。然而,溫家寶“倡導教育家辦學”是去除政治、經濟框框的局限,使教育重回到正軌,讓教育家辦學。

然而,如何可以落實讓教育家辦學?往公辦學校裡,找黨的幹部來辦學嗎?溫家寶明白教育家還是在社會找,但他看來不知往社會那裡找到當代的教育家,使教育盡快回歸正軌。他只是強調“要加快民辦教育發展”,但民辦教育亦是良莠不齊,有些負責發展民辦教育的人,他們視辦教育為一盤大生意,美其名是辦教育,骨子裡還是希望透過辦教育謀利。

因此,縱使溫家寶已連任兩屆國家總理,他一直關心教育的發展,但教育問題仍是當今社會一個現存的大問題。從擇校問題日趨嚴重,從應試教育總是揮之不去,且日益嚴重,從校園暴力日漸增加、從學生自殺人數日益增多等等教育問題來看,溫家寶與他的領導班子,是明顯找不到改革教育之良方。

中國的教育問題積弊已久,溫家寶現時所面對教育改革的困難是可以想像的。他對教育的看法是比起前人有更清楚、更深入之了解,但這只是看法與態度,如何撥亂反正,扭轉亂局?如何在理念層次、政策層次分清本末、先後?如何在操作層次分階段落實教育改革?如何扭轉現時教育之不良風氣?如何解決現時之學校具體問題?是真的需要教育家幫他處理和解決這些問題的。

教育家往那裡找?成功的辦學經驗那裡尋?其實,國內已有一所享有聲譽的學校,學生不單成績優異,最重要是學生個人的品德非常出眾。學生入學讀書後,「性情」得到開發,他們會懂得感激父母,會主動做家務,會懂得愛師敬長,友愛同學,整個校園充滿快樂與和諧。這所學校在1999年起在廣東羅定開始提供一連貫的基礎教育,包括幼稚園、小學和初中。這所學校提倡「性情教育」,吸引了不少來自香港的學生,乃至新加坡學生入讀該校。因為這所學校所標舉的「性情教育」,真能改變學生,使學生品學兼優,整體辦學成果卓越,於是多次吸引大眾傳媒如新加坡電視台、香港報章、廣州報章等等到該校拍攝、採訪學生上課之實況。這所有理念、有成果的學校之名字是:「喜耀粵西學校」(73),校長是筆者,校監兼創校人是筆者的業師霍韜晦教授。霍先生是當代教育家、思想家、大儒,他在香港辦的文教事業已有27年之久,在新加坡、馬來西亞辦的文教事業亦超過十年。近年來,霍先生所創辦的「性情教育」,已廣泛引起社會人士,教育工作者,政府官員之關注。霍先生對教育的慧識與貢獻,已得到廣泛肯定與讚美。然而,問題是我們國家的領導人,會如劉備為尋覓人才而三顧草盧嗎?

 

結論
本文回顧了中國大陸建國六十年之教育發展,發現中國大陸的教育發展可以分作三個時期來探討中國大陸的教育發展特色與問題所在。第一個時段是介於1949-1976期間,是毛澤東影響中國大陸最深的時代;第二個時段是介於1977-1997期間,是鄧小平影響中國大陸最深的時代;第三個時段是自1997鄧小平逝世後至今的後鄧小平時代。在這個階段,鄧小平的影響力漸退,胡錦濤與溫家寶的影響力日增,特別是溫家寶作為國家總理,是有對教育改革提出看法和要求,他對中國教育近幾年之發展是具有影響力的。
在1949-1976期間,中國大陸的教育發展,是順著當時的政治形勢而不停搞「教育革命」,教育是單一地為政治服務。學校在該段時期淪為「階級鬥爭」之場,老師、知識份子一次又一次淪落「批鬥」對象,失去尊嚴、失去理想,乃至失去生命。至於學生則淪為政治「打手」、政治「工具」,多番捲入政治鬥爭活動,多次被號召參與「階級鬥爭」,無知地參與批鬥老師的活動,使中國傳統的師生倫常關係盡失。學生的個人成長問題、學生如何能夠學做一個「堂堂正正」的人,乃至學生如何得到人格理想和文化理想(74)的啟發,則不是教育所關心的課題。教育在這個時期的發展是嚴重扭曲的、是失序的、是悲哀的。

於1977-1997期間,教育開始撥亂反正,教育發展隨著經濟開放而急速發展。這個時期,教育仍是為政治服務,當然那個時期已不是偏差的「階級鬥爭」式的政治,但政治仍然是主,黨的穩定性領導是大於一切,從89年學生運動之後,所有教育機構要加強政治思想教育,是清楚反映教育仍在政治大鳥籠內,要緊貼政治之大勢而轉動。當然,在那個時期的政治大鳥籠內,還有經濟鳥籠,教育可以在此經濟鳥籠得到一些過去得不到之發展空間。可惜,一旦有了教育自身的一點發展空間,教育問題如應試教育、教育經濟化等問題又相繼出現,這使這細小的空間備受污染,使有識者憂慮教育前景,擔憂下一代的成長問題。

自1997鄧小平逝世後至今的後鄧小平時代,教育繼續配合經濟發展而繼續自身的急速發展。在這個時期的教育問題,不是來自階級鬥爭,也不是來自經濟落後,人民生活困苦,學生沒有書讀,而是來自學生的個人品德與操守問題。這個時期的校園暴力問題、學生無心上學,沉迷上網打遊戲機,乃至學生談戀愛、學生自殺,都使家長、教師、國家領導人擔心不已。於是,國家辦了很多教師培訓活動,各學校單位也組織了五花八門的教師培訓活動,但學生的品德問題、學生沉迷上網打遊戲機等等問題,不但沒有得到解決,反之,是每況愈下,日趨嚴重。

有見於此,溫家寶強調教育家辦學。然而,教育家往那裡尋。中國大陸在過去六十年已把中國傳統做人的學問斫斷。現在的教師已不了解中國傳統做人的學問,他們嚮往西方式的自由民主校園生活方式,他們採用西方式的教學方法。家長也是以學西方式的教育為榮,他們希望子女滿口流利英語,有機會送他們到西方社會留學。學生更不用說,他們對中國傳統是完全生疏的,他們有些甚至害怕學習中文。在這一片崇洋之風,中國大陸還能出偉大的教育家嗎?無可否認,中國大陸現時是有很多有心辦學的人,但他們真能復活傳統之教育精神,創造出對應當代教育問題的方法嗎?

中國經過六十年之艱辛,才可在世界的政治、軍事、經濟舞台上,佔一重要位置。然而,中國人能夠在世界舞台上立足,豈能單依賴政治軍事經濟力量,中國過去能夠成為久無彊的大國,是因為中國人一直以來,非常重視人文精神之建立、故此非常重視教育,非常推崇孔子這位萬世師表,因為從孔子身上,我們可以看到人可以透過學習,下學上達,使自己成為一個具有人格理想、文化理想的人。

教育原本是具有多種功能的,除了政治功能外,還有經濟功能,建設精神文明功能,發展科學功能,培養體育藝術功能,發揮個人潛能和個人道德意識功能,以及培養對社會、民族、國家的責任感和承擔感之功能。當然,在眾多功能中,唯有發展個人道德意識功能是最基礎性的,因為當人能夠本其道德意識,做一個「堂堂正正」的人,人才不會做出貪污枉法行為,人才不會做出損人利己,傷天害理的事。有「堂堂正正」的人,家庭才會和睦,社會才會和諧,國家才會太平。而當今喜耀粵西學校,在校監兼創校人霍韜晦教授帶領下,已成功把傳統的「性情教育」復活過來,使之具有生命力,使學生能夠品學兼優,使校園充滿喜樂而和諧之氣氛。這些辦學成果,充分展示「性情教育」是中國未來教育改革發展的正確方向,更是中國教育改革之新希望!

附註:
1.「後鄧小平時代」在本文是指:雖然鄧小平於1997年逝世,但他對中國政治經濟文化教育等等領域仍是具有相當大之影響力,特別是他強調「實事求是」、「摸著石頭過河」、「實踐是檢驗真理的唯一標準」之實用主義哲學,和「解放生產力、發展生產力」之政治經濟哲學,是對當今之領導人仍起著指導作用。
2.顧明遠,〈論蘇聯教育理論對中國教育的影響〉,北京師範大學學報(社會科學版),2004年,第1期,見於http://phys.cersp.com/KCSZ/sGz/KCBZ/200608/1310_8.html(2009年4月2日瀏覽)。
3.毛澤東:《毛澤東選集(一卷本)》,頁1418。此資料轉引自沈志華,《思考與選擇 --- 從知識分子會議到反友派運動 (1956-1957)》,香港中文大學,2008年,130頁。
4.錢俊瑞,〈在第一次全國教育工作會議上的總結報告要點〉,根據一九五○年一月六日《人民日報》刊印資料,見於http://big5.xinhuanet.com/gate/big5/news.xinhuanet.com/ziliao/2004-12/15/content_2336718.htm(2009年4月2日瀏覽)。
5.馬和民,《從“仁”到“人”:社會化危機及其出路》,北京:北京師範大學出版社,2006年4月第1版,頁162-163。
6.肖海濤,(高等教育學制改革:一個避不開的話題), 2007年06月15日,見於
http://theory.people.com.cn/BIG5/49157/49166/5869230.html(2009年4月27日瀏覽)。
7.根據施明發,“全面接管傳統私立學校的政策事實上只有在高等教育貫徹實施,實際上也無法全面貫徹實施。”參看施明發,(兩岸私立學校教育政策發展的比較),見於
http://study.naer.edu.tw/06overbook/Detail.asp?N1=24&N2=6&PID=197(2009年4月27日瀏覽)。
8.有關詳情,請參看何平華,(中共開國後第一文化罪案考),《二十一世紀》網絡版,二○○三年二月號,總第 11 期 2003年2月28日 ,見於http://www.cuhk.edu.hk/ics/21c/supplem/essay/9602024.htm(2009年4月27日瀏覽)。
9.關於學生如何參與「上山下鄉」運動,如何成為「失落的一代」,請參看潘嗚嘯著,歐陽因譯的《失落的一代:中國的上山下鄉運動, 1968-1980》,香港中文大學,2009。潘嗚嘯研究的時段是1968-1980,他指出在那時段參與「上山下鄉」運動的學生為「失落的一代」,故筆者在此用「第一批」“失落的一代”來形容50年代參與「上山下鄉」運動的學生。
10.「新沙女子初級中學」就是其中一個例子。在反美思想下,那時的學校亦要發動群眾,肅清部分「親美、崇美」的師生。學校更要參與抗美援朝三大政治運動,組織師生學習《美國侵華史》,同時,組織學生參加公審大會,參加附近農村的土改鬥爭大會。在黨的領導下,1950年人民群眾將美國天主教會於1936年所創辦的「新沙女子初級中學」創辦人狄隆驅逐。見於http://www.ssyz.net/siteHtml/webdoc/ssyz_xiaoq/xq_shijian/324_865.html(2009年5月27日瀏覽)。
11.有關詳情,請參看何平華,(中共開國後第一文化罪案考),《二十一世紀》網絡版,二○○三年二月號,總第 11 期 2003年2月28日,見於
http://www.cuhk.edu.hk/ics/21c/supplem/essay/9602024.htm (2009年5月27日瀏覽)
12.蘇共二十大後,國際共運出現混亂,中國圍繞反修而進行的反右鬥爭,直至後來發動“文化
大革命”,蘇聯國內對史達林看法的反復以及在改革問題上躊躇不前,都同中蘇在思想意識方面的分歧存在錯綜複雜的聯繫。例如,《1950年中蘇條約》蘇聯簽訂時間一拖再拖,其關鍵性原因就在於史達林不願放棄《雅爾達協定》中有利於蘇聯的特權性規定。此外,令中國領導人毛澤東非常不滿的是,1950年簽訂《中蘇友好同盟互助條約》的同時,還有一個秘密協定規定第三國人員不得進入中國的東北和新疆。而對中國國內建設“三面紅旗”的提法和做法,蘇聯方面也持不贊同和反對意見。 見李鳳林,〈中蘇關係的歷史與中俄關係的未來——寫在《中蘇關係史綱》出版前的幾句話〉,見於http://www.chinareviewnews.com(2009年4月27日瀏覽)。
13.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁125。
14.根據這次全國教育工作會議,由陸定一寫的《教育必須與生產勞動結合》一文和中共中央、國務院頒布的《關於教育工作的指示》。這兩個文件,一個提供理論根據,一個列出行動措施,成為“大躍進”時期“教育革命”的指導綱領。見李慶剛著,《“大躍進”時期“教育革命”》,北京:中共中央黨校出版社,2006手10月第1版,頁35。
15.李慶剛著,《“大躍進”時期“教育革命”》,北京:中共中央黨校出版社,2006手10月第1版,頁35。
16.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁166。
17.馬和民著,《從“仁”到“人”:社會化危機及其出路》,北京:北京師範大學出版社,2006年4月第1版,頁176。
18.毛澤東認為蘇聯模式是「修正主義」,於是大力作出批判,因而引致兩國於五十年代後期交惡,蘇聯撤走在華專家,並挑起中蘇邊界糾紛,這使毛澤東認定推行修正主義的蘇聯,是中國的頭號敵人。
19.毛澤東教育思想路線,有如下特色:(1)教育革命就是反對精英教育,走向大眾教育;(2)反對為教育而教育、為知識而學習、為藝術而藝術;(3)學習理論必須與運用理論相結合;(4)縮短學制,降低難度;(5)廢除考試和分數;(6)廢除脫離生產勞動的全日制學習;(7)知識分子必須接受勞動(人民)的改造,必須懂得文化教育的階級本質;(8)工農必須受教育,成為無產階級知識分子隊伍的新力量。見董標,〈毛澤東教育學在西方〉,《二十一世紀》網絡版 二○○四年五月號,總第 26 期 2004年5月31日,取自
http://www.cuhk.edu.hk/ics/21c/supplem/essay/0312047.htm
20.馬和民,《從“仁”到“人”:社會化危機及其出路》,北京:北京師範大學出版社,2006年4月第1版,頁162-163。
21.「兩條腿走路」是劉少奇提出來的。它“是一個應用很廣泛的概念,指辦一件事的時候,不要只採取一種正規的方式,而可以輔以其他非正規的方式。”(見程介明著:《中國教育改革》,商務印書館(香港)有限公司,1992年5月第1版,頁118-119) 。於1958年5月30日,劉少奇在中央政治局擴大會議上講話,提出“我們國家應該有兩種主要的教育制度和勞動制度,同時並行。一種是現在的全日制的學校制度,一種是半工半讀的學校制度;一種是8小時的勞動制度,一種是4小時工作的勞動制度”。自始,全國相繼辦起各種類型半工半讀學校。此段資料取自中華人民共和國教育部之(教育50年大事記【1949年至1959年】),見於http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/84/info4984.htm(2009年4月27日瀏覽)。
22.“兩條腿走路”在教育而言,“就是號召群眾辦學。也就是不等政府,農民自己辦學。這些農民自己辦的學校,稱為【民辦學校】,大都聘當時的下鄉青年為教師,由農民自己付錢。”(參看程介明著:《中國教育改革》,商務印書館(香港)有限公司,1992年5月第1版,頁119)。
23.所謂「群眾集體辦學」指的是包括城市裡的機關、街道、場礦、企業等,以及在農村的集體性的合作經濟組織(如人民公社)。參看施明發,(兩岸私立學校教育政策發展的比較),見於
http://study.naer.edu.tw/06overbook/Detail.asp?N1=24&N2=6&PID=197(2009年4月27日瀏覽)。
24.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁7。
25.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁363。
26.邸延生,《歷史的真知:“文革”前夜的毛澤東》,新華出版社,出版日期: 2006年1月, http://book.ifeng.com/section.php?book_id=1330&id=91067
27.史雲、李丹慧著:《難以繼續的「繼續革命」──從批林到批鄧(1972-1976)》,香港中文大學當代中國文化研究中心,2008,頁429-430。
28.工宣隊是“工人毛澤東思想宣傳隊”的簡稱。1968年7月26日北京市60多個工廠3萬多名工人組成“首都工人毛澤東思想宣傳隊”,進駐北京各大專院校,接管學校的領導權。1970年代以來工宣隊留在所駐單位的人越來越少,到後期已近乎名存實亡。到1976年7月上海市僅有1.27萬名工宣隊員。根據鄧小平1977年9月的指示,“工宣隊問題要解決,他們留在學校也不安心”。 1976年11月6日中央轉發教育部黨組報告,各地進駐大、中、小學的工宣隊全部撤出學校。
29.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁39。
30.胡啟立,(《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後),2008年,第12期, 炎黃春秋雜誌,頁9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
31.馬和民,《從“仁”到“人”:社會化危機及其出路》,北京:北京師範大學出版社,2006年4月第1版,頁178。
32.見於http://hi.baidu.com/jhlin2003/blog/item/03461ff56ffa3120bc31091d.html(2009年4月27日瀏覽)。
33.1978年中國政府向海外派遣了改革開放後第一批留學生,從那時以後,每年都有成千上萬的青年到海外求學。至今,中國大陸派出的留學生近40萬人之多,其中只有1/3的人(若14萬多人)願意在學成後歸國。見於http://ask.koubei.com/question/1307073102525.html
(2009年4月27日瀏覽)
34.參看(中國共產黨大事記.1978年),見於
http://211.147.225.34/gate/big5/xjxjy.hqu.edu.cn/read.php?wid=334(2009年4月27日瀏覽)。
35.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁92。
36.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於 http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
37.事實上,教師的地位與待遇並沒有即時得到提升,可見那時政府官員並未如鄧小平那麼重視教育。中國對教師尊重的政策,要待1985年六屆全國人大常委會第九次會議中,才通過《關於教師節的決定》,把每年9月10日定為教師節。
38.1980年12月,國務院發出《關於普及小學教育若干問題的決定》指出:中小學學制,準備逐步改為十二年制,今後一段時間,小學學制可以五年制與六年制並存,城市小學可以先試行六年制,農村小學學制暫時不動。中小學學制經過20年的徘徊,又回到“文革”前的“六三三”制,這種改變,正好顯示「重新回到20世紀50年代的簡單做法」。
39.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於 http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
40.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於 http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
41.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於 http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
42.胡啟立於12月22日寫了一份《關於教育體制改革的幾點意見》的書面報告給胡耀邦、趙紫陽及中央文件起草領導小組。他是教育體制改革專案負責人。在這份報告中,他陳述了當時教育體制存在的弊端,且就有關問題提出設想和建議。有關詳情,可參看胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於 http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
43.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於 http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
44.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
45.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
46.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
47.上文提到1958年,《中共中央國務院關於教育工作的指示》提出:全國要在三到五年內,完成掃除文盲、普及小學教育。從80年代初仍有過億的人口處於文盲半文盲水平,相信這不是胡啟立失言,而是接近實情之講法,可想50年代的教育政策是何等失實與失誤。
48.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
49.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
50.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
51.胡啟立,〈《中共中央關於教育體制改革的決定》出臺前後〉,2008年,第12期,炎黃春秋雜誌,9295,見於http://www.yhcqw.com/html/tg/2008/126/KH14_3.html(2009年4月27日瀏覽)。
52.陳之定 吳景嵐編輯,《十一屆三中全會以來重要教育文獻選編》,鄧小平:〈要把教育工作認真抓起來(1985年5月19日)〉,教育科學出版社出版,1992年10月第1版,頁180。
53.陳之定 吳景嵐編輯,《十一屆三中全會以來重要教育文獻選編》,鄧小平:〈要把教育工作認真抓起來(1985年5月19日)〉,教育科學出版社出版,1992年10月第1版,頁180。
54.根據劉道玉,“九年免費的義務教育要遲至2005年才在扶貧開發工作重點縣實行貧困家庭的學生免收書費、雜費,並補助寄宿的窮學生生活費。誠如劉道玉所言,在1986至2007這 20年之內,“全國各地,上上下下,大張旗鼓的進行義務教育的檢查、評估、達標,轟轟烈烈,”非常壯觀。可是,劉道玉指出,這些“檢查、評估、達標”是 一種「假義務教育」。詳情請參看劉道玉,〈教育需要一場真正的變革〉,見於http://learning.sohu.com/20080927/n259792912.shtml(2009年4月27日瀏覽)。此外,事實上,1986年當趙紫陽主政時,通過了《中華人民共和國義務教育法》,表明要推行九年免費的義務教育,但1989年「六四」之後,除了經濟外,什麼改革都擱置了。
55.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁371。
56.塗乃登/王火生,(鄧小平與中國教育的振興——兼論中國教育改革15年),見於http://www.jibai.com/analect-view?35(2009年4月27日瀏覽)。
57.http://www.tjjy.com.cn/2009/readarticle.asp?id=14825
58.李慶剛著,《“大躍進”時期“教育革命”》,北京:中共中央黨校出版社,2006手10月第1版,〈導言〉頁1-2。
59.楊東平,〈我國教育改革與發展30年改革:開放以來教育發展和改革的進程〉?
http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14127
60.當時社會力量辦學是指“企事業組織、社會團體及其他社會組織和公民個人利用非國家財政性教育經費,面向社會舉辦學校及其他教育機構的活動”,並規定“社會力量舉辦教育機構,不得以營利為目的。”這與市場機制“以志願求私益”的實質又是相矛盾的,實際上也就是排除了“非國家財政性教育經費”以市場化運作的民間資本形式用於舉辦教育機構的合法性。
61.劉復興,改革開放以來我國基礎教育體制改革的問題與路向,見於http://www.china.com.cn/llsy/2008-10/21/content_16644930.htm(2009年4月27日瀏覽)。
62.從詞義分析,“素質”一詞現既指一個人先天具有的解剖生理特點,又指後天環境教育影響下形成的基本品質。提倡素質教育就是使每一個學生先天獲得的遺傳素質得以充分的發展,同時使他們獲得當今社會所需要的各種品質。從克服“應試教育”的弊端出發,素質教育就是以提高受教育者的全員整體素質和實現個體全面發展為目標的教育,其主要特點是面向全體學生,堅持全面發展,即“以提高國民素質為根本宗旨”,後來又進一步深化,提出“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”。
63.金一鳴等主篇,《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁68-69。
64.金一鳴等主篇.《中國素質教育政策研究》,濟南:山東教育出版社,2004年10月第1 版,頁69。
65.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129   (2009年4月27日瀏覽)。
66.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129   (2009年4月27日瀏覽)。
67.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129   (2009年4月27日瀏覽)。
68.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129(2009年4月27日瀏覽)。
69.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129   (2009年4月27日瀏覽)。
70.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129   (2009年4月27日瀏覽)。
71.楊東平,〈我國教育改革與發展30年:30年教育發展和改革的經驗和教訓〉,見於http://hongqi.ujn.edu.cn/display.php?id=14129   (2009年4月27日瀏覽)。
72.本文是溫家寶在國家科技領導小組會議上的講話,發表時作了修改和補充。
73.「喜耀粵西學校」推行的「性情教育」已有客觀成績,學生獲得公開比賽獎項無數;從該校學生在學習上、行為上、操守上、人際關係上、個人志氣上之提升,可見「性情教育」是可以落實於人間,不是空講的概念。「喜耀粵西學校」之成功個案多不勝數,其中33個個案被紀錄下來,收入《一百萬也換不來一個好孩子──喜耀學校33位學生成長報告》 ,有關「喜耀粵西學校」是如何成功落實「性情教育」,使學生變成品學兼優,請參看該書。
74.當代大儒唐君毅先生曾言:教育是要成就人格理想和文化理想。

中國文化的智慧與管理心法

現代管理者深受西方文化影響,認同泛「管理主義」(managerialism)所講求的效率(efficient)與效能(effectiveness)之價值觀,以「工具理性」(instrumental rationality),設計制度,成立組織,編制程序,訂下守則,規劃分工,關注流程,防範風險,保持競爭力,這才達到成功管理的水準。泛「管理主義」強調管理「專業化」(professionalism),管理程序「齊一化」(standardization)、「可預測性」 (predictability)、「透明化」(transparency)、「問責」 (accountability),能夠達到這些要求,才可被視為「合理性」(rational)。

作為管理者,你會發現在「形式化」(formal)的制度內工作越久,你會日漸變得有心無力,失去你的動力;在「非人性化」(impersonalized)、重「控制」(control)的組織內生存日多,你會變得了無生氣,發覺自己“已經變成組織的工具,必須服從組織的目標」(註1),生命空間日漸縮小;在高度分工之情況下,你會發覺你所知的非常渺小,這使你覺得非常沒有安全感;在人權膨脹的社會,在問責、在投訴、在追討之風氣盛行下,你經常要處理客戶和下屬的投訴,你會感覺壓力無邊,非常無奈(註2)。

現代管理者不斷追求外在的專業知識,不斷建設制度,推出新條文,但企業管治問題卻沒有因此而減少;專業人士的專業操守也不見得越來越好,從最擅長「企業管治」(Corporate Governance)和培訓專業人士的美國來看,她先於2002年出現安隆(Enron)會計醜聞,繼而在今年出現雷曼債券問題,引起全球金融海嘯,你就可知專業知識與制度建設並不能使你的企業、公司健康發展。安隆與雷曼的倒閉,就是一個典型例子。

現代管理者不明白,是人參與管理,濫權謀私,互相包庇、互相勾結,置專業操守不顧,引起管治危機;是人參與組織,互相猜疑,勾心鬥角,引起紛爭,互不信任,做成人事不和,辦公室政治迭起,同事不能衷誠合作;是人參與分工,怕負擔、怕壓力、怕失敗,於是逃避責任、逃避承擔,做成名不副實,權責失衡。這些問題,都是人的問題。面對今日的組織管理問題,當代管理學大師查爾斯.漢迪(Charles Handy)也指出個人「陶冶修煉」(註3)(cultivation)是現代管理的重要發展方向。

注重個人「陶冶修煉」是中國文化的所長。從中國文化的智慧觀之,管理問題、組織問題,不在制度,而在於人。生命是主,制度是從;心靈是本,系統是末;知識是外在的,唯有人的生命成長是內在的,人格修養是專業操守的基礎,而非專業知識,這些主從、本末、內外之次序,是不能顛倒的。不像西方人,只關注制度與組織之變革,中國人深明管理無非是做人的學問,這類沒有公式,只有靈活的心法,故言管理心法(註4)。管理是有賴人,不能離開人而言管理。

身處21世紀,我們不是抗拒西方文化,更不是否定專業化,而是提倡我們應該回歸中國文化,把東方文化、西方文化的精要提煉出來,成長自己的生命,增加人生智慧,加強管理學養,掌握管理心法,建立個人的管理風格與內涵。誠然,西方文化是有偉大成果的,她的科學與技術,把生產力提高了;她的工具理性,把知識世界和網絡世界建立起來,使管理更有效率。然而,西方文化側重工具理性,對使用工具理性者本身沒有質素的要求,沒有理想的要求,沒有靈性的要求,沒有道德的要求,所以才有人鑽空子,妄顧大眾利益,導致商業欺騙行為一再出現,造成誠信危機,這才是今日管理問題的核心。

中國文化的智慧是在於明白人才是主,其他事物是客;一切知識、一切文化、一切能帶動歷史的價值觀念,均不能離開人而存在。是人創造文化、觀念、知識,以回應種種挑戰、種種需要,乃至滿足人心靈上有追求理想、追求意義、追求價值的要求。因為有人,才有義不容辭的承擔;因為有人,才有開天闢地的創造。所以,當代管理學大師彼得.杜拉克(Peter Drucker)曾言,今日之管理是人的工作(people work)。他此看法是非常有睿智的。杜拉克能夠成為管理學大師,是他的管理哲學「以人為中心」(註5) (person-centred)為思考主題。

而人的承擔與創造,是有賴主體生命之成長與成熟。從人的成長而言,人需要使自己健康成長的文化。而東方文化、中國文化的精髓正正是擅長於「生命成長的學問」(註6),這都是儒釋道三家共許之義,皆著重人生命的突破與成長(註7)。古人曰「成己」、「成人」、「成德」。「成長」不只是生理學和心理學的概念,而且是理智和道德人格的發展過程,中間須要經過不斷學習、考驗、鍛煉、行動、體會(註8),這方能讓你的「生命成長」,掌握管理心法,知人善用,進退有據,化危為機。

從大處而言,中國文化的智慧是來自儒釋道三家。儒家由孔子開始,孟子繼承,所開出的是「為己之學」(註9)。這個「學」,不是今天所講的知識之學、技能之學,而是學做人之學問。對儒家而言,人成長了,具有道德人格,管理下屬,解決問題,應付變化,便不成問題。在人的成長而言,儒家著重開發人的良知、人的「性情」(註10),從而使人做一個有理想、有人格、有承擔力的人,這是儒家之管理心要。誠如曾子所言:「士,不可以不弘毅,任重而道遠。仁以為己任,不亦重乎,死而後已,不亦遠乎。」(《論語.泰伯篇》儒家深信:為政者,是應該以德服人,而非以力役人。當管理者能夠當仁不讓,主動承擔,部下自然會樂於受命。這樣團隊自會上下一心,非常團結。

儒家強調,「誠」是為人之本,是人能努力的本根(註11)。《中庸》指出:「不誠無物」。在「誠」的呼召下,人會奮發,人會自動自覺。儒家深信,唯有「誠」,人才知自己是一個怎樣人,要成就甚麼,要貢獻甚麼。「誠」是管理王道心法。當人以「誠」對己,人才可以好好面對自己的問題,主動化解內心煩憂,去除人心中之障礙。當管理者能夠以「誠」對己,一切艱難都可以克服,一切逆境都可以轉化過來。

對儒家而言,作為一個管理者,你要清楚認識自己之「身份」,要把身份做到恰如其分、恰到好處,要了解自己身份到底有何內涵?有何責任?有何任務?有何行動?有何禮儀?若你能層層深入了解這些問題,就能明白孔子所強調的「正名」,知道如何做一個傑出的管理者。對孔孟而言,管理下屬,帶領部下,是要先認識自己,知道自己之方向、自己之角色,自己之承擔,這是管理者至為重要的心法。

作為一個管理者,你要有「盡」之行動,這是管理者必具之心法。《中庸》所謂「能盡人之性,則能盡物之性;能盡物之性,則可以贊天地之化育」。此中要注意的,是「盡」之精神、是「盡」之態度、是「盡」之工夫。管理者是靠「盡」之學問來建立個人威信,而非權力。倘你不能「盡」,便是有所不及,有所保留,或有所逃遁,一念之私,便使生命委縮,難當大任,盡失威信。

管理者要成長,要得到智慧,可向《易經》(註12)學習。《易經》是儒道兩家所共許之經典。《易經》〈乾卦〉,是上下皆「乾」,這是天地創造精神的體現。作為管理者,你要體會、學習和吸收這一精神,以成為自己生命成長的動力,使自己不斷突破自己、提升自己,完善自己,這就是「自強不息」的意思。「自強不息」是管理者之王道心法。再者,「乾」者,健也。「健」是勇猛、奮發,不斷前進、突破的意思,所以是一種創造精神和開拓精神。這種創造與開拓精神,正是現今管理者所當具備的。

《易經》〈坤卦〉言「履霜」而知「堅冰至」。事物的興起,必有徵兆可尋,這種見微知著,見小知大之能力,是成功管理者必備的。此外,〈坤卦〉所重的「成全」精神,亦是現代管理者要具有的。現代人的個人意識特強,非常計較,非常小氣,動輒問責、動輒追討,使人的關係非常緊張。人要有〈坤卦〉的「成全」精神,懂得體諒、懂得體貼、主動支持別人、關懷別人,這才讓人有空間改進,人與人的關係才會好,公司工作氣氛才會好。故此,管理者理當具有〈坤卦〉所重的「成全」之德。

《易經》強調辯證思維,重視陰陽互動過程。陰陽可以對列轉化,產生主從關係,如君臣、父子;相依關係,如男女;左右。人的身份是時常在轉變,是具有相對性的,如兒子會變父親。當管理者具有《易經》的動態思維,便會懂得以發展觀點看事物,事物之發展有盛衰起落;以成長觀點看人:人的成長有進有退,有成有敗。如果你能夠深入《易經》之道理,你會懂得應時、應境、應機、應人,發揮下屬潛能,提升團隊精神,做到「服人之心,得人之力,盡人之才。」

依據《易經》的變化規律,物極必返,窮則有變。若你自以為成功,趾高氣揚,目空一切,剛愎自用,不願意聆聽別人意見,變成一個頑固的封閉者,這樣你是距離失敗不遠了。這是《易經》給予管理者的心法。從歷史上看,非常正確。現代的企業家、管理者,尤其要記取《易經》的這一信息。

《易經》不單強調陰陽互動過程,更重視六爻之演進過程。講過程,就有階段性,就有層次性。作為管理者,你要小心從事,以身作則,永不言倦,永不放棄,勇敢面對人生不同階段之問題,掌握進退之道,學懂待人處事之分寸,領導部屬腳踏實地,無懼艱困,勇敢開創前路。

《易經》重「感通」精神。作為一個有性情的人,你要通情,你要感通,你要開放自己,看到別人、了解別人、關心別人、支持別人,能夠如此,你的心才能安。你能「感通」,你才會信任別人、感激別人、欣賞別人、愛敬別人。當然,你不單與其他生命打通,同時亦與天地的萬事萬物感通,由此「通」而擴闊你的生命。古人說:「通天地人之謂儒」。人本來是一個立體的生命、開放的生命,可以頂天立地,可以垂則萬世,可以關懷古今,可以思入風雲。具有這心法,你的組織才能上下打通、內外無阻,生機處處,而你的生命亦步步開拓,步步深入生命深處,不斷追求更高價值。

道家之智慧(註13),是讓人知道如何面對逆境、面對挫折、面對失敗。然而,道家不是要你駝鳥埋沙,逃避現實,而是要你不要「妄作」。因為「妄作」的結果是「凶」。但是,誰人可以依道而行?依理而作?所以,道家不是教人逃避,而是要人知道自己的弱點,自己的「死地」,這是道家的管理心法。人沒有弱點,就沒有「死地」。然而,人如何才可以去掉自身的弱點,人往往是怕困難、怕失敗、怕得失人,致使自己成為一個拖拉的入、猶豫不決的人。為了不讓別人知道你的缺點,你寧願放棄、寧願逃避,這就是你的弱點。所以「死地」不在外,而是在你自己身上。道家的智慧是要你面對你自己的問題。天地雖大,但你是不能逃避自身問題的。故此,道家重視個人的修養,要求人透過鍛煉,使自己全無「死地」。管理者若有道家之修養,便會將自己放回天地,使自己不再侷促,不再匍匐於現實,從個體的侷限超越出來,獲得真正的個人自由。

道家的智慧在於讓人知道禍福相依,得不足喜,失不應悲,最重要是人要懂得「養心」,懂得超越成敗,懂得自處,內心保持安寧。道家養的心是逍遙心、大化心、俱運心。通過養心的修養,人就可本「天地之心」,徹底開放自己,逍遙於天地中,消除人我對立,避免爭鬥,去除爭執的傷害。管理者若有此養心的修養,便能臨危不亂,處變不驚,帶領團隊,成就更高價值。

佛家的智慧(註14),是使人明白,一切問題,都是來自人自身的妄見與執著。人會執著語言、執著觀念,自以為是,既為自己增添煩惱,亦帶給別人壓力。佛家的智慧,是讓你放下思維包袱,走出語言陷阱,去除觀念禍害,能夠如實見、如實知、如實行。然而,沒有經過鍛煉的人,總是有妄見,有不如實之行動。作為管理者,若有此慧識,便應知道知識的局限性,語言的誤導性,制度的偏頗性,不再盲目迷信知識、觀念、制度,使自己超越這些局限,可以重獲精神自由。

佛家的智慧,使你直接面對你的心。為甚麼你的心要與外在的境物俱起、俱變、俱往、俱來,使自己應物而傷?為甚麼你留戀過去?留戀富貴?眷戀名位?這些問題,都是因為你有習心、存妄念。作為管理者,你若能去掉習心,破除妄念,不為過去成敗所惑、不為富貴所動、不為名位所限,那麼你便能進退自如,從心所欲。

佛家的智慧,使你自在地活於當下。人的問題,人的困擾,往往是因為人不能活在當下,時而留戀過去權位,時而幻想將來。結果,是不懂珍惜,一再錯過眼前人;是錯認人生方向,使自己迷失。然而,若你一念回轉,回到你的「初心」(註15),克制你的欲望、化除你的煩惱,重拾你的理想,堅持你要生命成長的信念,那麼你便可以從欲望煩惱之世界超升起來,不再迷失,不再錯過。若你能掌握此心法,你便能做一個自由自在的管理者。

在今天大開大合的時代,管理者若能具有中國文化之智慧,懂得「博取眾善,以輔其身」,使自己能夠吸取中西文化之管理心法,使自己生命成長。成功不忘初心、不忘理想;失敗不能放鬆、不能腐敗。這是至為重要的管理心法!

註:

1  查爾斯.漢迪《個人與組織的未來》,中國人民大學出版社,2006年,頁4。
2 有關人權膨漲,現代人動輒問責、投訴,致使管理者、組織人要面對無邊壓力之課題,業師霍韜晦教授曾加以探討,且提出解決方案在於人的成長,有關內容,可參考霍韜晦《天地悠悠》內的文章,如〈開拓生命的空間〉及〈壓力與成長〉,法住出版社,2000年。
3  同註1,頁6。
4  有關管理心法之內容,可參看霍韜晦開示 , 生命教育實錄,企業人篇(1)《管理的心法》,法住出版社,2006年。
5   彼得.杜拉克終年96歲,一生著作及身,要快速了解他的管理哲學,可參看上田惇生寫的《一本讀通杜拉克》,商周出版,2008年,江裕真譯。
6 「生命成長的學問」是業師霍韜晦教授,總結中國傳統文化所提出的教育觀念。有關內容,可參考霍韜晦《霍韜晦講論語.增訂版》法住出版社,2008年。
7  儒釋道三家皆著重人生命成長之具體詮釋,可參看業師霍韜晦教授《世紀之思:中國文化的開新》一書的文章,如〈中國文化的精神〉及〈東西文化與悟道方法論的反思〉,法住出版社,1998年。
8 有關如何令人對自己的生命有感受與體會,請參閱霍韜晦《世紀之思:中國文化的開新》一書,特別是首三篇有關「體會方法論」的文章,法住出版社,1998年。
9  具體內容,可參看霍韜晦《天地唯情》〈「為己之學」的真諦〉,法住出版社,2001年。
10 業師霍韜晦教授開出「《論語》性情學」,以性情詮釋孔子所講的仁。具體內容可參看霍韜晦《霍韜晦講論語.增訂版》法住出版社,2008年。
11 有關誠的生命成長哲學,可參看霍韜晦《天地唯情》〈天地為誠〉,法住出版社,2001年。
12 業師霍韜晦教授講授「《易經》領袖學」近20年,影響遍及中國及東南亞。本文有關《易經》的管理心法,是取材自霍韜晦的「《易經》領袖學」CD光碟。
13 有關道家的智慧,姑何使人過逆境、如何使人得自由,可參看韜晦《法住於世 --- 教應篇》〈逆境中的自由〉,法住出版社,1999年。
14 有關領袖如何從佛家的智慧得到成長的啟發,可參看霍韜晦《禪 ---創造者的哲學》,法住出版社,2003年。
15 對應現行人的心靈問題,業師霍韜晦教授「初心禪」之修習,由他親自帶領禪修,不少企業家、管理者,從中得到很大的啟發。

 

 

 

『儒學人文精神之重建──由唐君毅先生之「重建人文精神」到霍韜晦先生之「人文主義須向東方回歸」,兼論霍韜晦先生所開創的文化事業』

 

論「消費社會」教育之失序與重建: ── 由唐君毅先生之「性情哲學」到霍韜晦先生之「性情教育」 ── 兼述「喜耀粵西學校」之成果

提要:

本文旨在論述在廿一世紀,現代人身處「消費社會」(consumer society) ,經歷經濟全球化、文化一體化的巨變後,正面臨空前危機:經濟危機、政治危機、人倫關係緊張、互不信任危機、家庭暴力、家庭解體危機、網路虛擬世界危機等等。而這些危機,不僅是反映了社會文化出了問題,價值虛無問題,生命素質持續下降問題,更是教育扭曲問題。廿一世紀是重教育的年代,很多資源被投放在教育發展上。然而,何以教育幾經改革仍會出問題?人的素質仍會持續下降?不同的危機何以仍層出不窮?

要去除人類危機,解決當前文化教育問題,我們必須正本清源,直探教育改革的起始點。本文會立足於唐君毅先生的「性情」形而上學,強調教育改革應從開發人的「性情」開始。依據唐先生,因為人有「性情心」,人才會開展一切健康的文化。有了健康的文化,才有使人生命素質提升的教育。唐先生之弟子霍韜晦先生,繼承与開展唐先生之「性情」哲學於「性情教育」上。霍先生以一個書生之力,成立法住學會,本著唐先生之「性情」哲學,大力推動「性情文化」、「性情教育」。霍先生所開創的法住文化教育事業,多年不斷推動「性情教育」,現已做出成績,已有具體成果,且是具有典範意義的。故此,本文會簡述霍先生所開創的法住文化教育事業,特別簡介霍先生所獨創的「喜耀生命」課程之特色和成果及描述「喜耀粵西學校」之教育特點與成果,藉此展示霍先生所推動的「性情教育」特色。希望藉本文令現代人能深入反省當今教育問題,明白“社會的明天由教育支撐,社會的病態亦由教育改善。”

前言:

在廿一世紀,資本主義持續擴張,加上緊隨資本主義發展的廣告文化、消費主義、物質主義、商業主義、功利主義、個人主義、自由主義,令「消費社會」急速地植根於世界每一處,令消費意識深深嵌入現代人的心靈。在消費文化盛行之下,各社會階層人仕都傾向消費。事實上,無論是在商業活動、大眾傳媒、閒暇活動、乃至文化教育,皆彌漫著功利與消費享樂的意識。而消費享樂已成為現代人的生存模式:現代人慣性地在閒暇時間到大型購物中心(Shopping Mall) 「朝聖」,或是在假日時,以「觀光客」身份外出旅行消費。無論是「朝聖者」或是「觀光客」,都是不斷消費,不斷找尋新產品、新旅行路線,以滿足感官(sensations)之享樂。而「朝聖者」、「觀光客」不單從購物、旅行消費,得到感官的滿足,更得到社會身份的認同。

在消費社會,只有消費活動頻繁,交易活動多,市場才有活力,財富才可不斷被創造。於是,商人不斷透過傳媒、廣告,大力渲染,唯有不斷擁有最新產品,不斷走在潮流之端,才是「至in」的消費一族,才是最自由之消費者,否則便是落後,是「out」了。當人久沉浸在推崇個人享樂的消費文化中,人格會被消費意識塑造,人會失去自己,只會追隨市場走勢。從現代人慣於「想做就去做」,「有酒今朝醉」,「不在乎天長地久,只在乎當下的擁有」,可見現代人已深受消費享樂文化影響。而他們的消費思維是含有衝動性、縱欲性、即時性、感官性,乃至是個人至上的。這種消費思維是會令人更沉醉於感官世界、更自我中心、更追逐放縱本能欲望的自由。

這種放縱本能欲望的自由,是備受佛洛伊德(Sigmund Freud)及福柯(Michel Foucault) 所鼓吹的。西方傳統的「宗教人」、「道德人」皆被佛洛依德及福柯所否定與揚棄。取而代之,他倆強調人性是充滿性欲,是服從本能,依據快樂原則,追求感官刺激。佛洛依德否定西方基督宗教,認為宗教只是人的自我投射。福柯則繼尼采(Nietzsche)在十九世紀宣稱「上帝死了」,指出「人」將會消失,好像在海邊的沙上劃的一個面孔。佛洛依德及福柯不單將西方傳統人文主義所發展的宗教精神、人文精神,從高峰拉下來,更將人還原為動物,使人可以明正言順,公開地追求欲望本能之滿足,進一步促使消費享樂成為現代社會的主流價值,從前傳統崇高价值,人格、修養、正直、誠信、勤儉……都已被遺忘、被揚棄。

吊詭的是,正因為現代社會充塞?「消費者」、「縱欲者」,「消費社會」才可急速發展。在廣告文化如水銀瀉地,無孔不入之影響下,不少現代人以消費享樂價值為確立「自我的主要源流」 (source of self):以消費來特出自己、以擁有來肯定自己的存在價值,追隨消費享樂文化生活。而這種生活,是如韋伯(Max Weber)所言,經歷「世界解咒」(disenchantment of the world)而來。現代社會經歷現代化之後,宗教已世俗化,昔日的「價值理性」 (value rationality) 已不再被視為神聖,「終極價值」的追求也不再被視為必然。取而代之,是對「工具理性」(instrumental rationality) 的崇拜。現代人已落入「工具理性」式的思潮,強調使用「工具理性」計劃自己之未來,滿足自己之私欲。消費者是沒有理想只有現實。在「工具理性」?行下,現代人所關注的是工具問題、方法問題、計算問題、效率問題、知識運用等現實問題。無怪乎,現代人無論政府官員、商人、學校的行政管理者、「專業」教師等等,都著眼運用「量化原則」、「管理效率」、「資源運用」,乃至「經濟效益」來處事待人。結果,「市場價值」(market value)成為主導價值,掩蓋了其他生命的價值。在「市場價值」主導下,教育變成「商品化」,而教師則淪落為「知識的零售者」、「知識之販賣者」,而學生則成為「知識之消費者」。結果,教師的工作是越趨繁重,壓力异常大;學生的品行是越來越差,生命素質是每況愈下。現代教育雖然經過改革又改革,卻仍是千瘡百孔,一沉不起。

在「市場價值」主導下的知識型社會,現代教育的目的是要配合經濟發展,學校是成為職業培訓機構;學歷被宣傳為取得工作之「許可證」;專業証書被視為獲得社會地位的保證;專業資格被視為可以得到高薪厚職。於是,現代人要花半生時間追逐專業文憑,耗盡精力來「持續進修」,不斷應試,以獲取專業資格與及維持專業認可水平。而現代教育改革失敗的原因,正是讓「應試教育」成為主流教育制度,推崇「巿場價值」,根據「工具理性」把教育「商品化」,將知識「工具化」,將把教師視為「知識的販賣者」,把學生訓練成為滿足市場需要的「工具」。而這種發展方向,是沒有生命內涵可言,是忽略提升教師与學生的生命素質,是忽視開發教師与學生的「性情」,是忘卻長養教師与學生的志氣,是忽視建立教師与學生人格的重要性。

現今不少教師,特別是年輕的教師,就是在這種重「市場價值」、重文憑的社會氛圍下,被培訓、被「調教」出來。教師在這種重文憑、重知識,配合市場發展的培訓下, 滿以為持續地進修,不斷應考專業試,就理所當然可以為人師表,成為「專業」的教育工作者。一旦教師有這種心態,便會傾向重知識培養,技術傳授,按著學校制度、教學指引,依據課程進度進行教學,且會誤以為專業教學是與自己個人的生命素質無關,因而會忽視提升自己生命素質的重要性。結果,現今不少專業「教師」,生命往往只有專業知識一層,缺乏深度與內涵,對自己的「性情」体會不深,成為外強內弱的「知識販賣者」。要「專業教師」承擔開發學生的「性情」,長養學生的志氣,成為學生的人格榜樣,是如緣木求魚。

在「消費社會」,消費者永遠是對的,消費者的取捨就是標準。於是,以往是由老師來評核學生之表現,提出學生應在何方面作出改善,才可以更進步;現在則是由作為消費者的學生以他們的「標準」,評核老師的表現,要求老師遷就他們,用他們可以接受的方式教他們。而他們的「標準」是:要舒服、要開心、要沒有壓力,而不是要求自己,努力向老師學習。在這種「顛倒」的消費意識下,「尊師重道」的精神是日趨失落。而學生這種种消費者的心態,亦會令他們發展出逃避壓力的心態。當面對壓力,內心有憂慮,他們不是用時間、下苦功,努力讀書學習,使自己具有過關的能力,而是寧可不停玩「網路線上遊戲」(On-Line Game),又或「睡覺」去也。這種「逃避」心態,會令人錯置生命之要求,顛倒了生命之方向,到頭來,心力會越來越衰疲。

在「消費社會」,以「市場發展為主,教育發展為從」之思維與信念,是一直深深支配著教育制度的變革取向,辦學團體的辦學方式,教師培訓的模式,乃至學生的選拔方式。無論教育被包裝為具有多元化、生活化的特式,教育制度仍是以「應試」為主。從現代人重「市場價值」,推崇應試教育、職業教育、技能教育、知識教育,可見現代人對教育之真義了解非常不足。誠如業師霍先生常言,如果僅是灌輸知識、技能給學生,而不甦醒學生的「性情」,教育改革不會有效,學生的生命不會得到提升,教育問題則會層出不窮。

在此要指出的是:本文不是要否定知識教育與專業教育對人之貢獻,而是認為知識教育與專業教育並不足夠。因此,參與教育推動之學者、行政人員、教師、政府官員,乃至學生家長,皆應深刻地、超越地、批判地了解應試教育、知識教育、專業教育對人之貢獻在哪裡?為人帶來甚麼問題?而不是不斷盲目追隨西方文化,依「工具理性」,重市場價值,將教育「商品化」,只推崇知識教育與專業教育,扭曲了教育之真義,錯使學生盲目追求文憑與學位,忽視成長自己生命之重要性。

眼見當代文化問題百出,現代教育淪為市場的工具,唐先生及霍先生,先後力排眾議,探本究源,條理出現代教育之問題所在,指出唯有讓「性情復位」,「教育回歸生命」,才是化解當今教育危機的不二法門。因為「性情教育」,是生命所需要的,而不是外在強加、灌輸的東西。唐君毅及霍韜晦兩位先生不單在理上指出「性情」是教育之根,更繼承中國讀書人的承擔精神,先後興辦學校,使人的「性情」有機會得到開發,志氣得到長養,生命得到成長。

唐君毅先生的「性情」哲學

像中國傳統的儒者,唐先生是非常關心教育的。唐先生是本其「悱惻之性情」,始終如一努力不倦地“讀書教書寫書”,“努力從事文教事業”,“創辦新亞書院,參與校政,教書育人,提攜後學。”霍先生常言,唐先生一生努力推動文化教育事業,不斷為教育下一代而努力與付出。唐先生雖然受了許多痛苦,經歷很多矛盾、挫折、衝突,但他對人類的前途卻始終如一,從來沒有灰心過,不斷奮勇前行,堅持理想。何以唐先生可以經歷如此艱辛的考驗?何以唐先生能始終如一堅持其教育理想?何以唐先生能對人有此信心?這完全是因為唐先生對「性情」有透徹之體會,且深信在人生命的深處就藏著性情。霍先生曾這樣描述唐先生:“唐先生就是一個很有性情的人,有情、有愿、有心、有愛、有力、有行動。”不單如此,正因為唐先生是對「性情」有深刻之体會,他往往能從人的負面,發現“人性底層之善之存在” ,他因而“永不對人生失望。”

在唐先生的精深哲學運思中,「性情」是他創發性思考的源泉與及一切對人性的看法的根源。在唐先生晚年所寫的哲學巨著《生命存在與心靈境界》中,書末「性情形而上學」一段中,他特別強調「性情」是其哲學之核心與「立根處」。唐先生在其大著自言:“則吾人之所論,一切始於性情,終於性情。然始終之間,則可以一切形上學之思想,為開展照明此全幅性情,而成此性情之流行之用。此形上學即哲學之歸止。故一切哲學亦皆攝在此性情之流行中。”從唐先生自言:「一切始於性情,終於性情」而觀之,可見「性情」是唐先生「一以貫之」的人生觀與哲學思維。這誠如霍先生所言:“大家都說唐先生有很高的智慧,也有很好的學問,所有這些都有一個起點,那就是他的性情。”

「性情」哲學是与傳統儒家思想一胍相承。先儒聖哲在對生命深處有深刻之感受與體會後,都曾以異名來表述「性情」:孔子言「仁」、孟子言「心」、王陽明言「良知」,唐先生則直言「性情」。而「仁」、「心」、「良知」、「性情」是異名,但是同指人本具有之生命本質。「性情」是內在人生命的深處,因而並不能外在地、單以概念來把握之,而是要人回歸自己的生命,好好感受之、體會之。因為人有「性情」,人才能真誠面對自己,無論自己如何脆弱、如何無能、如何虛假、如何自卑、如何犯過、如何逃避,皆愿意承認,一一接受,不委過於人,勇於改過。然而,「性情」是甚麼?唐先生在《生命存在與心靈境界》之“論性情的形上學意義”一章中,清楚指出,「性情」是人所本具。此外,唐先生在其〈中國先哲之人心觀〉一文中,明言「性情」亦為心之本。依據唐先生,「性情心」是善的:“自孔子、孟子至易傳、中庸一路以來,皆明言性情之為善。”而這為善之「性情」,是具有「惻隱」、「憤悱」、「惻怛」、「肫肫」之內涵。這「惻隱、憤悱、惻怛、肫肫」之內涵是“依於內在之性,而自發自動之情。”而此「自發自動之情」,是「運轉於吾人之內心」,是可以自動自發超越自己而「由形上以澈形下,由內以澈外」,且能「旋乾轉坤」。因著人有此「自發自動之情」,人會要求自己自動自覺,去惡行善,追求理想,感通於上下內外,旋乾轉坤,超升生命。唐先生的「性情」哲學,不僅具有內在性、實在性、實效性、感通性,且具有普遍性、超越性、理想性之意義:

人之形上學思維,須還隸屬於吾人當下此心之性情,以再外觀此世界之命運。於此,依吾人之性情,必望人皆成聖,一切有情生命皆成聖,而不忍一人之不成聖,一眾生不成佛。....則人即必然以其由性情而出之最高之願望,為一切人皆必成聖,一切有情眾生皆成佛,為其順願望而有之思想歸止之處。

依據唐先生的「性情」哲學,無論宗教心靈、道德心靈,皆是不能離開人的「性情心」:

孔子之仁心,即有此性情之心。佛之慈悲心,耶穌之愛心,在根柢上,亦為此物事。

綜上所述,「性情」是唐先生整個哲學思想的核心。「性情」是人的生命存在的本質。唐先生相信,「性情」是「理想之原始的根」,是「對有價值意義之事物之愛慕之情」,是「為一即知即行,將其內心所知所感之在上之理想,求實現於外之性情。」此外,唐先生認為,一切道德倫理之所以能夠成立,一切哲學之可以相通,一切理想之可以落實於現實人間,是全賴人本具之「性情」。因著人有「性情」,人的理想可以繼續生起,“欲斷之而不能斷,欲止之而不能止,遮之而不受遮,蔽之而不受蔽,忍之而忍不住處見得。”唐先生深信,人的理想可以不斷生起,是因為人有「性情」,而「性情」是如無窮不息之泉原。正因為「性情」是理想、動力不息之泉源,故教育之重要性,是在於開發學生之「性情」。

霍韜晦先生之「教育正位」論與法住文化教育事業:

誠如上文所言,在全球化影響之下,現代人經歷以西方文化為主導的現代化社會。而現代社會是深受「消費文化」、「工具理性」、「市場價值」影響,不單對教育之真義了解不足,且令庄嚴師道被扭曲、被顛倒了。有鑒于此,霍先生提出「教育正位」論。他站在性情文化的立場,強調辦學要先“確立知識與人生何者為本,何者為末的立場”。霍先生的「教育正位」論,並非純在知識層次上批判當代教育制度不足之處,而是在於他本著對「性情」之體驗,對人類災難有很深之感受,在實踐層次上開創及推廣「性情教育」。

在現今講功利效益享樂的消費社會,辦文化教育事業在現實上而言是沒有空間的,但在有深情大願的霍先生而言,「沒有空間就是空間」。八十年代初期,霍先生以一個書生之力,開創法住這一文化教育事業。經過他近二十五年不斷努力,不斷奮鬥,法住機構現在已經發展為一個跨地域、跨國界之文化組織:在香港有法住文化書院、法往出版社、喜耀書屋與茶軒、東方人文學院;在新加坡有東方人文研究所、喜耀文化學會;在中國廣東有喜耀粵西學校、有抱綠山莊。這些可觀之多元化、多層次、誇地域的文化教育事業,是凝聚了一批「性情」得到開發,志向得到長養,思維得到提升,生命得到成長的學生。這些事業的開創與延續,一方面充分展現霍先生是一個「有志者、有學者、有性情者、有博識者」的「通」人;一方面展示他繼承及發揚乃師唐先生的「性情」哲學。誠如郭齊勇先生所言,“霍先生繼承乃師唐君毅而又能發揚光大,創造發展。”

霍先生是時代的先知。眼見人的質素不斷下降,人文精神一路下沉,理想無處生起,霍先生早於八十年代初期已力言,要提升人的生命質素,重建人文精神,建立理想與人生方向,教育是非常重要的。而霍先生所指的教育,“並非現代人所強調的職業教育、技能教育、知識教育,而是人格教育、文化教育,亦即中國傳統文化中所致力的德教與文教。”霍先生針對現代人容易錯認教育的真義,他特別指出: 主持教育工作的人必須明白:人格教育、文化教育是第一義,客觀知識傳授是第二義。人的質素下降問題只有通過人格教育和文化教育來提高,決不能通過職業知識來轉變。

有別於技能教育與專業教育,他認為人格教育、生命教育是應該教人如何認識人生存的意義,如何掌握人努力的目標,如何成長過關,如何追求及實現終極價值,與及如何令人承擔道德責任。於是,霍先生從八十年代起,提倡生命教育、文化教育,以矯正當前過分重視「職業教育」、「技能教育」、「知識教育」之失。自九十年代至今,霍先生進一步一方面不斷批判當今世界盲目追隨西方教育的政策失誤,與及「應試教育」的不足;一方面反覆強調推行「性情教育」是當務之急,通過開發人的「性情」、長養人的志氣、提升人的思維,來消解現代人的困惑,解除人類社會的危機。然而,「性情教育」有甚麼內容?教學生甚麼?

真正的教育─「性情教育

霍先生所推行的「性情教育」,是上承孔孟之「仁、義」精神,王陽明之「至良知」,乃至唐先生倡導的「性情」哲學。而「性情教育」的精神,就是教學生回歸自己的生命、自己的心。然而,“這個心不是一個純粹生物的心,不是一個功利的心,也不是一個本能的心,”而是一個光明的心,且具有承擔力之心。根據霍先生,「性情教育」是旨在開發學生的「性情」,令學生的心打開,使學生能夠自覺,對身邊的人與事不再麻痹;對人對己生起不忍之情。因為有「性情」的人,才會不忍自己日子白過,白活一場,亦不忍「他者」受苦,時代沉淪,下一代失去方向、失去理想。有「性情」的人,才會對父母養育之情、對兄弟之愛、對夫妻間的柔情深義,懂得感受、珍惜與回應。「性情教育」是強調「回歸生命」、回到「初心」,重建理想。再且,「性情教育」亦強調長養學生的志氣與承擔力。簡而言之,「性情教育」是繼承傳統儒家教學精神,使學生「生命成長」,懂得做「人」,懂得感激、懂得付出,把心打開,通向一切光明。

根據霍先生,「素質教育」、「生命教育」,要成功的話,是一定要在知識教育與專業教育之外,另闢溪徑,是人「回歸生命」,是人的性情得到開發,是人的性情得到甦醒。有見及此,霍先生自一九九四年起創辦「喜耀生命」課程,統攝儒釋道三家生命成長之學問精義,貫通中西教育理論與方法,開創獨特而具有活動式、體驗式、對話式,且能對應學生生命狀態,化解學生生命問題的「性情教育」。在過往十多年的「喜耀生命」教學,霍先生以其對性情有深切之感受與體會,過人之慧眼與創造力,因材施教,教法各異,為學生解粘去縛,不但使生命柔弱的人得到奮發向上之機,心靈上封閉者得到開放,逃避者能夠面對自己,承擔責任,瀕臨家庭破裂者重獲和諧與幸福,更使生命健康者得到提升,人生方向更清楚,生命可以層層升進。簡而言之,「喜耀生命」是使人性情得著開發,生命得到成長,光明得以透入的「神奇」課程。「喜耀生命」是霍先生一個偉大的創造。若非其人,一定沒有「喜耀生命」這令人「生命成長」的「神奇」課程。

「喜耀生命」課程,舉辦已十多年,現在香港、新加坡兩地每月開課。至今已有幾千個成功個案,已整理的個案亦已逾三百多則,先後分別發表於《喜耀禪話》一至七冊中。此外,由「喜耀」學員,包括大學教授、教師、建築師、工程師,也有企業家、商人、部門主管、基層員工、家庭主婦等等,親自筆錄其「生命成長」歷程,過關的體驗與心聲,從中可証「性情教育」是能呼喚人的「性情」,使人的心開放、使人充滿行動力、使人進步、使人生起理想、生起信念,做一個有心、有力、有愿、有方向的人。霍先生不單能開發學生「性情」,激發學生的志向,且能凝聚一班「性情」得到開發的「喜耀生命」同學,感召他們一同為推動「性情文化」、為下一代興辦教育事業而付出與承擔。結果在九四年「香港喜耀教育文化基金」成立了!在霍先生之感召下,「喜耀生命」的同學更組成「喜耀教育支援團」,一同出心出力,推動「喜耀文化」及「性情教育」,使位於廣東省羅定市的「喜耀粵西學校」由無至有。

喜耀粵西學校的「性情教育」

在霍先生之帶動下,「喜耀生命」的同學一同學習付出與承擔,於一九九九年在中國廣東省羅定市鳳華路新城區內,興建「喜耀粵西學校」。「喜耀粵西學校」佔地五十五畝,校舍寬廣,設計新穎,配置先進。該校於二零零零年九月正式開課時,只設有小學及幼稚園小學部。其後,於二零零一年起開辦中學部。我有幸肩負「喜耀教育支援團」之團長職責,有機會直接參與支援「喜耀粵西學校」推動「性情教育」。記得在一九九九年,我與其他「喜耀生命」的同學到羅定派宣傳單張,宣傳「喜耀粵西學校」即將招生。我們非常熱情,在街上四處派宣傳單張,但那時的當地居民,識見不足,且懷疑心甚重,未能領會我們辦學的誠意。記得當時霍先生在當地推廣「性情教育」時,亦屢遭當地居民質疑,提問霍先生祖籍是否在羅定?其母是否羅定人?其家族成員是否有羅定人?他是否想藉教育為名來謀取利益?又或他是否另有企圖?……當然,這些問題都是否定的。此外,針對著「性情教育」,當地居民亦提出不少質疑,如「性情教育」是否會令學生成績好、令學生獲得良好的英語能力、掌握電腦知識,這些問題完全是著眼在提升學生的知識的能力,骨子裡是要提升學生將來找尋工作的競爭力,忽視了學生的品德、人格之培養。從當地居民的提問,只有功利與猜疑,可見人心已下墮不矣!因當地居民眼光狹小,缺乏歷史文化意識,他們不理解傳統儒學的辦學精神,不明白甚麼是「性情教育」,不愿意相信世間會有無私的付出。結果,當「喜耀粵西學校」在二000年正式招生時,只得十八名學生報讀(幼兒部七人,小學部一、二年級共十一人)。可見當地家長對「性情教育」之反應是非常冷淡的。雖然,當地居民未能在一時間接受「性情教育」,但霍先生並沒有動搖在羅定推行「性情教育」的決心,他不但沒有動搖,且投放更多的資源在擴充校舍及培訓老師上,使校舍規模宏偉,老師的質素不斷得到提升。為令學校持續得到改進,「香港喜耀教育文化基金」至今已投放千多萬元在學校之發展上了!

霍先生非常重視老師的培訓,因他深明只有老師的「性情」得到開發,志氣得到長養,老師才有能力開發學生的「性情」,令他們得到成長,做到品學兼優。於是,霍先生每年一定親自培訓該校老師,開發他們的性情,讓他們的生命成長。再者,他又安排該校老師、主任、副校長到香港親自接受「喜耀生命」的鍛煉。在「喜耀生命」課程中,霍先生親自將老師的心打開,讓他們重見光明,重新生起追求更高價值的信念。此外,每年霍先生會率領「喜耀教育支援團」的成員到「喜耀粵西學校」訪問,隨行者有來自馬來西亞人、新加坡、香港,人數超過一百多位,讓該校師生有機會和「喜耀生命」的同學交流,擴闊視野。而每年暑假,「喜耀教育支援團」也會組織「喜耀生命」的同學專程到「喜耀粵西學校」,參與策劃和推行暑期課程的教學工作,協助該校教師推動「性情教育」。

歷史是公道的。經過多年的努力,「喜耀粵西學校」首屆三十名的小六學生,在二00五年參加羅定巿教育局舉辦的升中考試中,成績驕人,數學及英語兩科的平均分均獲得全巿第一名,而全體三十名之學生均被列入全巿考生最優秀的20%中。不單在成績取得驕人成就,更重要的是多年努力推行的「性情教育」已令學生的「性情」得到啟發,學生學懂感激父母、感激老師,明白道理,願意把自己不好的地方改善過來,懂得關心父母、親人,尊敬老師,愛護同學,主動學習。學生回到家中,亦會主動做家務,關心弟妹……。

我自二00五年起出仕「喜耀粵西學校」的校長,有更多時間與學生的家長對話。我是深感家長們的改變。他們不再懷疑學校的辦學動機,反之,他們是深感子女接受「性情教育」後的改變,主動向學校表達感激,並對學校推行「性情教育」表達出極大的認同。因此,他們有不少都願意在百忙之中,抽時間到學校聽我主講的家長教育講座,明白他們自己也要學,他們的性情亦要得到開發,才可使他們能夠做好父母。因著學生無論在成績上及操行上皆有優異的表現與及家長對「性情教育」不再懷疑,生起信心,結果,在二00六年「喜耀粵西學校」的學生人數,已由當初之十八名,增加至近七百名。這是一個非常大的躍進。而「喜耀粵西學校」亦已成為當地的名校。

「喜耀粵西學校」推行的「性情教育」已有客觀成績;從該校學生在學習上、行為上、操守上、人際關系上、個人志气上之提升,可見「性情教育」是可以落實於人間,不是空概念。而「喜耀粵西學校」之成果,足見霍先生是一個能把理想落實的人,亦顯示中國傳統的「性情教育」、「性情文化」,已「靈根再植」於中國國土上,使唐先生的遺愿得以落實。霍先生二十五年來所倡導的文化教育事業,展示他是既能「成理」,亦能「成事」,更能「成教」。

霍韜晦先生的法住文化教育事業得到回應:

經過二十多年之不斷努力與創造,霍先生在四無依傍下,竟能跨地域、跨國界,成功地推動「性情教育」,令不論男女老幼之學生的「性情」皆得到開發,志氣得到提升,生命得到扭轉、得到成長。這異軍突起,令不少學者、有識者驚嘆。對法住事業發展了解甚深的唐端正先生,他在法住十周年紀念刊物《奮迅十年》中,稱法住的頭十年為「奇蹟的十年」。他強調是法住讓中國傳統文化在香港這個中華文明邊陲地帶得以興起和茁壯起來。十年過後,唐端正先生在法住二十周年紀念刊物《法喜二十年》中,驚嘆法住的事業是「持續的奇蹟」。韋政通先生亦有相似之看法:“就一位本是學者型的人物而言,這番事業的成就,不能不說是一個奇跡。”

霍先生所開創的法住文化教育事業,強調推廣「性情教育」的重要性,不單得到不少學者、有識者之欣賞、贊嘆,更得到社會有心人士之認同。在二00五年三月,霍先生應?凰衛視邀請,出席「世紀大講堂」節目,主講「中國文化還有生命力嗎?」他強調現代人要懂得批判地接受西方文化,要知其貢獻,亦要知其不足之處,不可盲從,更不可在沒有深入了解中國的傳統文化,就盲從附會,否定自己的文化,斬斷令自己生命成長之根。霍先生強調現代人要回頭,重新學習使人「生命成長的中國文化」,且一再強調中國文化仍是非常有生命力的。在「世紀大講堂」節目播出之後,霍先生的講話得到不少正面的回應,其中一位署名「一個盼望已久的中國人」的觀眾,透過?凰衛視轉交給霍先生一封信,表示支持霍先生推廣「性情教育」:

從霍先生的演講中知悉霍先生與您的學生都出錢出力捐款以性情教育的理念辦學校,本人深為欽敬。欲出一分力而不知應捐款往何處,故所附之銀行本票以霍先生之姓名抬頭,希望此一百萬之捐款都能用於振興中華道德文化辦學教育。

從這位觀眾,主動捐出一百萬元捐款,以支持「性情教育」,可見公道在人心,中國文化所說的無私的性情仍在社會。而霍先生收到捐款後,即日隨即轉交於新創辦的「東方人文學院」,作為該院創院的第一筆捐款。從上述一事,足見霍先生無私的深情大願,光明磊落的人格。

結語:

要去除現代社會的危機,要打破現代教育的「困局」,我們一定要明白:有怎樣的心靈,就有怎樣的創造;有怎樣的創造,就有怎樣的文化;有怎樣的文化,就有怎樣的社會;有怎樣的社會,就有怎樣的教育;有怎樣的教育,就有怎樣的教師;有怎樣的教師,就有怎樣的學生。當我們仍堅持繼續順著西方文化,依著「消費社會」、「工具理性」、「巿場價值」、「專業化」等文化現象走,教育豈能不「商品化」?知識豈能不「工具化」?學校豈能不成為「知識販賣場所」?老師豈能不做「知識之販賣者」?學生豈能不成為「消費者」?成為滿足巿場需要的「工具」?巿場上的「戰士」?現代社會豈能不危機處處?

要解決現代社會的問題,要去除現代教育的病,誠如唐君毅先生及霍韜晦先生兩位大儒所言,現代人要向中國傳統儒學請教,重新學習由孔子倡導的「性情教育」,重新回歸自己的「性情」,以「性情心」來做人處事。唐先生在晚年病重之時,仍本其對「性情」深刻之感受與體會,以其畢生之功力,寫下哲學巨著《生命存在與心靈境界》中,並推崇傳統儒學的「性情」觀乃其哲學之核心與「立根處」,可見他對「性情」的重視。在這紀念唐先生的學術研討會,在這慶祝唐先生的大作可以在國內出版的慶祝會,我們應當好好回應唐先生的呼喚,好好感受自己的「性情」,做一個有「性情」的人。唯有我們每一個人都成為有「性情」的人,讓「性情」流露、讓「性情」充滿世間,我們的社會才有希望,現今的教育才有光明出路。

而霍先生二十多年倡導的文化教育事業已成典范,無論是他所獨創的「喜耀生命」課程,又或是他所籌辦的「喜耀粵西學校」,在推廣「性情教育」上,充分展示他不單在理上繼承唐先生的「性情」哲學,更在事上證明「性情教育」是可以成功實施在現實人間,使傳統儒學的「性情之教」在顯示生命力。而他在開發學生的「性情」,激發學生的志向,協助學生改過遷善,起動學生之生命力、行動力,乃至創造力,已令他超越乃師唐先生,乃至歷史上的儒者,令人敬佩。因此,筆者深信:在我們這個重消費享樂的時代,只要有人如霍先生一樣,奮勇開創文化教育事業,推廣「性情教育」,讓「性情復位」,「教育回歸生命」,使「教育正位」,以矯正當前過分重視「職業教育」、「技能教育」、「知識教育」、「應試教育」之失,中國傳統儒學是必定可以重光的,現代教育是必定可以走出「困局」的,當代社會危機是必定可以解決的,人類前途是必定可以重現光明的,人間是必定可以充滿愛、充滿希望的。

「論性情教育與經典誦讀的配合」

摘要

本文旨在論述廿一世紀的青少年教育,是「經典誦讀」與「性情教育」配合的教育。首先,本文指出現代人的「生活世界」(life world)是已被消費主義、商業主義、拜物主義乃至性權主義污染了。而身處其中的青少年,已被受染污,深受消費享樂文化所塗毒,他們大多已變得精神萎靡、淺薄、脆弱、封閉。青少年濫用藥物、自殺等問題持續上升,青少年問題是越來越嚴重。本文繼而探討何以在教育改革之聲不斷,教育越變得「知識化」;教育制度變得越來越多問題,青少年學生變得越來越無志、無情、無力。再且,本文會簡論經典誦讀的深義及如何才可令我們的下一代透過經典誦讀來得到成長的啟發與動力。還有,本文會簡述業師霍韜晦教授所倡議的「性情教育」之精神與教育成果。最後,本文會以由筆者擔任團長的「明日領袖鍛煉營」來分享我們是如何把業師霍教授的「性情教育」精神與理念來與「經典誦讀」配合,開發青少年的「性情」,長養他們的志氣,激發他們學效偉人的心志,從而令青少年健康地成長。

青少年是生活在被污染了的世界

身處後現代社會(post-modern society),我們的「生活世界」(life world)是已被消費主義、商業主義、拜物主義乃至性權主義污染了。而這些主義皆視人為赤裸裸、充滿本能欲望之享樂者,只會本著自由,依從快樂原則,追求消費與享樂。而這種對人之看法,是深受心理學家佛洛伊德(Sigmund Freud)及法哲福柯(Michel Foucault)所影響的。佛洛依德及福柯皆認為道德只是壓抑人性。他倆皆強調人性是充滿性欲,是服從本能,依據快樂原則,追求感官刺激。佛洛依德及福柯不單將西方傳統人文主義所發展的人文精神,從高峰拉下來,更將人還原為動物。他們所鼓吹的人性論,令現代人可以明正言順,公開地追求欲望本能之滿足,令消費、性濫交成為我們「生活世界」的主流價值。

消費社會所塑造的「生活世界」是一個重商業包裝,弄虛作假的「迷狂世界」(Jean Baudrillard 1983)。資本家、商人為了賺更多的錢,推波助瀾,找緊每一個機會,透過不同形式乃至虛假的廣告,誘惑消費者,特別是青少年,令他們認同消費享樂的市場價值。當虛假勝於真實;包裝重於內涵,生活在其中的青少年,心智尚未成熟,在耳濡目染情況下,如入鮑魚之肆,久聞不覺其臭,不知不覺間,已錯認人生方向,誤以為注重外貌裝飾,追趕潮流,不停更換商品、不停消費,甚至濫藥、性濫交,就是恰當的生存模式。

有誰能逃離此「迷狂世界」?誠如海德格(Martin Heidegger)所言,我們是和我們的「生活世界」分不開的。我們的「生活世界」反映了我們是怎麼樣的人,喜愛甚麼,相信甚麼,重視甚麼,創造甚麼價值,過著怎樣的生活。當青少年生活在如此利慾掛帥的「生活世界」,難怪他們大多是矯楺造作,不願意接受嚴格鍛煉,不肯面對挑戰與艱辛,寧願躲在家中享受冷氣,活在虛擬世界褢,不停上網、不停打遊戲機。結果,他們變得精神萎靡、淺薄、脆弱、封閉。

有見我們的「生活世界」已被染污;我們的青少年已被消費享樂文化所塗毒,不少關懷愛護我們下一代者,關心我們「生活世界」生活素質者,察覺我們「生活世界」的問題,是與我們的教育息息相關,於是,推動教育改革。然而,很不幸,當教育越改革,越變得「專業化」,教育制度是越來越受人詬病,青少年問題是越來越嚴重。為甚麼如此呢?

教育改革失敗之原因

究其原因,教育改革失敗是因為教育已淪為配合市場發展的工具。在「知識型經濟社會」,主宰教育發展的是「市場價值」。而市場價值的特質是:重視效率,強調節約,講求問責,重量不重質,看重可計算原則,乃至注重提升生產力。這些特質都被視為「合理性」的。於是,辦學「市場化」、教育「商品化」、管理「透明化」、視學「齊一化」、教學「娛樂化」、學習「輕鬆化」,乃至招生「競爭化」。

此外,現代教育政策之釐定、制度之執行,往往是深受「工具理性」(instrumental rationality)影響。自十八世紀「啟蒙時代」(Enlightenment) 以來,人經歷「世界解咒」(disenchantment of the world) 之後,人便以「工具理性」代替「價值理性」 (value rationality) 來計劃自己之未來,開創自己的世界。而「工具理性」式的思維,是強調效益、效率及制度安排的合理性。觀乎現今教育制度改革者乃至「專業」教師的思維,正是「工具理性」式的,偏重於「量化原則」、「管理效率」,乃至「經濟效益」的提升。於是乎,教育改革便著眼於知識貫輸,為學生未來競爭舖路,使學生成為競爭的工具。結果是「市場價值」,掩蓋了其他生命的價值,學生質素不但未能被提升,且是每況愈下。

經典誦讀的深義

有見於現今知識教育的失敗,不少有識之士自九十年代起,推動兒童誦經,企圖扭轉教育的失敗。倡導兒童讀經者,希望透過讀經,令孩童成為具修養的君子,成為善體親心的孝子,和承擔時代氣運的讀書人。經過主張兒童讀經的人的多年努力,兒童誦經現已在大陸、台灣、香港,乃至海外華僑社會成為一股風氣。據估計,參與誦經的小朋友人數,是越來越多。兒童誦經確是越來越受家長、教師乃至主政者的重視。推動兒童讀經者,主張要趁孩童年幼時,思想比較單純,且記憶力較強的時候,及早誦讀經典,把經典嵌入他們的腦海中。至於經典的道理,則待孩童長大後,自行發掘。

然而,經典的可貴之處是語言嗎?是章節嗎?當然不是。清朝的讀書人不正是專研經典語言、章句的專家嗎?但他們有深刻的思考嗎?有創造力嗎?有承擔時代氣運的能力嗎?很明顯,他們都是拘泥於章句、「死於句下」。能令人成長,能令人突破,能令人生起理想,能令人有創造力、能令人有承擔力,是誠如業師霍韜晦教授所言,是靠賴「經典背後的思想、義理乃至是人的志氣、人的修養、人的承擔、人的努力。」唯有深入至經典背後的義理與古人的情、古人的志、古人的心,我們才可深刻體會經典的「常道」,而「常道」是具有普遍意義的、是古今相通的。而人能感受、能體會古人的偉大心靈,在於人願意學習、願意行動、願意反省。因此,要令我們下一代從誦讀經典得到啟發、得到智慧,我們不能只停留在經典語言、章節的背誦,而是要讓孩童乃至青少年將經典讀入心內,把經典的學習回歸生命。這如何可能?唯有透過行動與鍛煉,開發青少年的性情,長養他們的志氣,提高他們的思維,才可把經典背後的義理,化為青少年成長自己的動力。簡而言之,是要讓青少年接受「性情教育」。

霍韜晦教授的「性情教育」:

業師霍教授早在八十年代初,就已不斷強調:要淨化我們的「生活世界」,要令青少年從痴迷中得到覺醒,不再逃避,勇於接受鍛煉,健康成長,我們要正本清源,「回歸生命」來解決現時的教育困局。霍教授深知現代人所強調的職業教育、技能教育、知識教育,並不能開發人的性情,亦不能成長人的生命,更不能令人長養志氣。他於是強調要提升人的生命質素,扭轉人的思維,生命教育、人格教育、性情教育才是第一義,客觀知識傳授是第二義。於是,他自八十年代初期至今,一直開辦對應生命的「全方位」性情教育課程。

霍教授辦學的精神,是上承孔孟之「仁、義」精神及唐君毅先生本人所言之「性情」。根據霍教授,「性情」是人的本質、本性,是一切人所自具,是人內心的一點光明,亦是道德行為、人格修養的根基。換言之,「性情」乃為人之本,是人能自動自覺、追求理想、超升生命之基礎。唯有人有「性情」,人才會生出不忍自己白活一場、不忍時代沉淪之深情。因為人有「性情」,所以人能對自己生命、他人的生命、對大自然乃至對天地有感受,懂得珍惜、懂得感激。人要了解「性情」,不能外在地、單以概念、客觀分析、純思辨來把握之,而是要人回歸自己的生命,好好感受之、體會之。

然而,對身處現代消費社會,對已久習於「市場化」、「商品化」,只謹懂用「工具理性」來計算效率、效益的現代人而言,對所謂無私的「性情」,是缺乏了解與感受的。誠如霍教授所言,要現代人體會自己本具的「性情」,“是比神話還要遙遠”;要現代人,特別是青少年,明白中國傳統經典深層的意義,復活古人的精神,做一個有遠見、有承擔力的讀書人,已是極難、極難的事。

霍教授深明概念地講生命教育是不會成功的,因為單憑語言、章句、概念、符號是不能令人深入了解自己的生命。他深知如果不開發人的「性情」,如果不讓人的「性情」甦醒,不令人的心打開,人是不願意開放自己,不肯用誠意面對自己,不能深入反省生命。這樣,生命教育是空講的。有見及此,霍教授自一九九四年起創辦「喜耀生命」課程,強調學生要行動,要主動投入鍛煉,從而開發他們的「性情」。霍教授以其深厚之學養,生命深入之體會,過人之慧眼與創造力,為學員解粘去縛,因才施教,不但使生命柔弱的人得到奮發向上之機,更使生命健康者得到提升,人生方向更清楚、更有志向。「喜耀生命」課程,在香港、星加坡兩地每月開課,至今已有千多個成功個案,証明「性情教育」是能呼喚人的「性情」,使人的心能開放、使人能進步、使人能生起理想、生起信念,做一個有修養的君子、有承擔力的讀書人。而霍教授在開發學生的「性情」,激發學生的志向,起動學生之生命力乃至創造力,已令他超越歷史上的儒者,令人贊嘆。

小朋友及青少年的「性情教育」與經典誦讀的配合

霍教授在八十年代己在法住文化書院鼓勵小朋友念《弟子規》、《正氣歌》,小朋友並不抗拒誦讀經典,反而以能背誦讀經為榮。近年來,法住文化書院副教授黎斯華博士,更繼承霍教授《論語》性情學的進路來引導小朋友、青少年在課堂上背誦《論語》章句之餘,且依他們所背誦的章句來要求他們承諾行動方案,小朋友、青少年承諾回家替父母做家務,或替第妹做一些事情,或主動改好自己的言行舉止等。他們在完成承諾後,要向黎博士報告自己的實踐過程中,有何困難、有何感受。黎博士會因應他們的實踐所得,加深他們對《論語》章句的了解,深化他們對《論語》章句的感受。在不斷經過誦讀《論語》、不斷經過實踐《論語》的道理、不斷經過反省自己的行動,學生的思維得到提升,內心的感受得到加深。經過黎博士的教導,小朋友及青少年均是越來越開朗、越來越活潑、越來越自愛、越來越懂得感激父母。黎博士以《論語》性情學來開發小朋友、青少年的「性情」,成績顯著,在香港非常受家長歡迎,且廣泛備受報章、電視台報導。有關黎博士如何以《論語》性情學來開發小朋友、青少年「性情」的詳情及具體成果,請參考黎博士所寫的論文。

「明日領袖鍛煉營」:「性情教育」與「經典誦讀」的配合

此外,在霍教授帶領及規劃下,法住文化書院在2003年開始,在肇慶抱綠山莊,為來自香港、中國及星加坡,年齡介乎12至18的青少年,舉辦為期七天的「明日領袖鍛煉營」。筆者是「明日領袖鍛煉營」的團長。整個鍛煉營的宗旨是本著霍教授「性情教育」的精神與理念,透過各種鍛煉活動,來開發青少年的「性情」,長養他們的志氣,引導他們生起感激父母的心,鍛煉他們更自動自覺,激發他們學效偉人的心志。至今已舉辦了九屆的「明日領袖鍛煉營」,參加人數接近300人。

「明日領袖鍛煉營」是有室內及室外的各種鍛煉活動。室內活動包括「經典誦讀」,如《論語》、《孟子》等章句;背誦《正氣歌》、《滿江紅》等激發人心的詩詞。每次帶領青少年背誦經典之前,我們是先向他們講解偉人如孔子、顏淵、孟子、文天祥、岳飛的故事。講述這些偉人是如何立志、如何克苦、如何努力、如何修養自己,如何與父母、師長、朋友相處,令自己成為有情、有義、有志、有承擔力、有創造力的歷史偉人。再且,更會向青少年講述歷史偉人在何境況會講出、寫出永垂千古的說話、文章。引導青少年深入了解歷史偉人是如何一步、一步實踐自己之志向;如何堅守自己的承諾,把理想落實。

此外,我們每日會有「性情開發班」,過程中我們會唱由業師霍教授所作的性情歌如「永遠都是愛」、「成長的路」、「你要感謝誰」等,引導青少年放鬆自己,打開他們的心,讓他們好好感受父母是如何愛他們,天地是如何有情,人間的愛是如何偉大,人是如何可以克服困難,不斷成長自己。每次「性情開發班」都有主題。例如,我們會和青少年分享他們對父母之感受與看法。大部份青少年是感受到父母對他們的愛,在我們引導下,更懂得感激他們父母的愛,因而要求自己做好,仿傚偉人,立下志向,要做一個用功讀書、認真、有作為的人。然而,亦有部份青少年是對父母有怨言,甚至有恨意。我們不單會聆聽青少年的心聲,讓他們了解父母亦有自己的困難、自己的局限,所以不要和父母計較,不要埋怨父母。我們更會引導他們感受他們的真心:他們是想父母好,想與父母好好相處,想令父母安心。然後,由青少年自己講出他們回家後會做甚麼來令父母安心。在我們與青少年接觸的經驗中,每個青少年都是想自己好、想孝順父母、想自己進步。因此,當我們正面開發他們的「性情」,肯定他們的能力,扭轉他們的思維,他們都是願意放下埋怨心,承諾回家後,要有具體行動,以示孝順父母的心。

除了讓青少年感受父母愛他們的心,我們在「性情開發班」,亦會引導青少年深入反省他們到底關心誰人,會以何種具體行動來表達他們對別人的關心。不少青少年都是非常有「性情」的,他們除關心父母之外,還會關心祖父母、第妹乃至同學。此外,我們在「性情開發班」,亦會引導青少年深入反省他們想做一個怎樣的人,要做甚麼及不做甚麼,來令心志落實。經過鍛煉,青少年都是想自己努力讀書、做人認真、不再懶惰,他們大多承諾要回家後多跑步,「減少打機」。

除此以外,我們還會帶他們到肇慶的「包公祠」禮敬聖賢:包拯、岳飛、文天祥,讓他們感受歷史偉人的人格修養,並在聖賢面前念誦偉人所寫下的詩詞如「丹心明志」、「滿江紅」、「過零丁洋」,讓他們更進一步感受聖賢的心志與抱負,我們更鼓勵青少年在聖賢面前立志,並讓他們透過擊鼓來堅定所立之志。青少年從中得到很多啟發,甚至非常感動。我們對青少年之教導方法,令「包公祠」中的員工亦為之動容,每次我們到「包公祠」,他們也會以敬重的態度來接待我們。

然而,我們明白青少年習氣重,過慣安逸的生活,要他們進步,是不能空講的。於是,我們除了給青少年室內學習與鍛煉外,我們更設計一些戶外的鍛煉活動給他們。我們每天會與青少年一同「跑步」,鍛煉他們的意志力,讓他們感受成功不是喊口號、空講概念,而是要自己親自實踐過、努力過。很多青少年平日缺少鍛煉、慣於懶散地生活,非常害怕跑步的鍛煉,但在我們的鼓勵與呼喚下,他們都能完成每天近30分鐘的跑步鍛煉。我們並不是旁觀地指令青少年跑步,而是與他們一起跑,且在他們的身旁以經典的說話如《孟子》的「從其大體為大人,從其小體為小人」來鼓勵他們。他們都很感動,感受到導師無私的付出及「經典」說話的意義。因此,他們能克服身體的辛苦,完成鍛煉。每次跑步完畢後,我們更會引導青少年感受自己經過行動鍛煉的心,讓他們體會自己不願放棄、堅持到底的心志。

除了跑步鍛煉,我們還帶領青少年「築路」。我們先讓他們明白,路原本是沒有的,是人開創出來的。有怎樣的人,就會築一條怎樣的路。然後,我們與他們一同除雜草,用鋤頭翻動泥土,一段一段路開出來。過程中,青少年都覺得非常辛苦,流了很多汗,手也倦了,腰也酸了。但他們都明白,一切偉人都不是天生的,而是通過努力學習,不怕鍛煉而令自己名垂不朽。他們亦感受到自己想好的心是如何的,且體會到只要自己不怕艱難,勇於行動,他們是可以築一條寬廣的路,讓人舒適地走過。經過「築路」的鍛煉,青少年明白,日後他們若遇困難,恍若無路時,只要自己願意拿出勇氣,敢於行動,就能為自己開創光明前路。 

結語

總結我們的經驗,現今的青少年是非常害怕鍛煉,容易流於空講,是非常矯楺造作,容易放棄。但我們深信:只要我們能讓青少年深入明白道理,且通過行動、鍛煉,使他們深刻感受到自己想好、想上進的心,他們是願意依所讀的經典來學習,倣傚偉人來接受鍛煉的。事實上,我們在暑假辦了七屆的「明日領袖鍛煉營」,已有不少同學是一而再,甚至是第四次參加「明日領袖鍛煉營」了;而在寒假專為星加坡同學辦的兩屆「明日領袖鍛煉營」,星加坡同學亦有不少是兩屆都參加的。從青少年一次又一次願意接受鍛煉,可見只要我們的教育是深刻的、是有深度的、是有生命力的、是可以開發他們的「性情」的、是可以令他們感動的、是可以令他們有希望的,青少年的心是嚮往光明的,他們是可以通過鍛煉來成長自己生命的。當然,青少年的家長是深深感受到他們的子女是在「明日領袖鍛煉營」中,得到鍛煉、得到啟發、得到成長,他們才會不斷支持子女一而再地參加「明日領袖鍛煉營」。

我們堅信:只要我們能活用經典的章句,配合「性情教育」的教導,青少年是受教的,他們的生命質素是可以提升的。誦讀經典,是可以令青少年有一健康成長的資源,是可以令青少年上通古人的心志,明白師長對他們的愛護與恩情。而「性情教育」則可開發他們的「性情」,打開他們的生命,提升他們的思維,令他們明白經典的意義;激發他們的志氣,勇於行動,不怕艱難,仿傚聖賢,努力成長自己來回報師長對他們的恩情。

我們深信:廿一世紀的青少年教育,是「經典誦讀」與「性情教育」配合的教育。唯有「性情」得著開發的青少年,他們才會主動學習,能從「經典誦讀」中得到啟發與支持,不怕鍛煉,倣效偉人,志於做一個有修養、有承擔魄力的讀書人。

「廿一世紀罪犯矯正與康復」國際研討會議後感:推行生命教育的逼切性

一連四天的研討會,我們感受到在「廿一世紀罪犯矯正與康復」工作中,有四個非常重要的主題:推動社區幫教;改革監獄之管理系統、創造新的管理文化;訂立系統的治療評估;加強教育,特別是「生命教育」。

多位來自「中國監獄學會」的講者都不約而同,不斷強調:經多年來的努力與改革,中國內地的社區幫教(註1)工作已具規模並有美好的成果。不單刑釋人員本身得到改造,有穩定工作,不再以身試法。更重要的是,在幫教人員協助下,刑釋人員可以改善與配偶、子女的關係。這種具體改變,是有賴社區幫教人員,以愛心、熱心、及不離不捨之精神來幫助刑釋人員解決生活實質問題,協助他們遷善改過。多位講者都再三強調,刑釋人員之所以能有正面改變,是有賴懲教人員及社區幫教人員本身能對應刑釋人員之犯罪成因與品格偏差問題,作出適切之指導、教育刑釋人員改過遷善。依此看來,懲教人員及社區幫教人員本身之生命質素,是令刑釋人員康復的重要原因。

改革監獄之管理系統、創造新的管理文化,令監獄成為罪犯康復的地方,亦是多位講者所強調的主題。例如,來自星加坡的蔡振傑先生,在大會分享星加坡監獄之管理系統及管理文化是如何被改造,致令無論在監獄之管理系統及管理文化,皆有輝煌的轉變,令在囚人士及刑釋人員得到適切之幫助,重犯率大大下降。很明顯,星加坡監獄之改變,是因蔡振傑先生的慧見與學養、堅持與承擔,導致整個星加坡監獄得到全面之革新。由此觀之,制度與文化之改革,是有賴改革者本身之學養與生命質素。有怎樣質素的人,就有怎樣的工作成果。

訂立系統的治療評估、開發更好的治療計劃、改進風險評估是「廿一世紀罪犯矯正與康復」工作的共識(註2)。這取向充分反映西方之化之工具理性思維。治療評估及風險評估是必須的。但誠如來自日本的宏津高(Hiroshi Tsutomi) (註3) 先生所強調,我們不要只純依西方文化,單靠賴工具理性來不斷制定評估機制。因為,工具、手段、制度皆是有偏向性的、是有限制性的。雖然宏津高先生沒有進一步深化其論點,但依我看來,在訂立治療評估及治療計劃和改進風險評估時,最重要的是提升設計工具、手段、制度的人員的生命質素。唯有系統設計者有社會文化之意識、對生命有實存之感受:明白人會一念超升;亦同時會一念下墮,這才可對應不同人的問題與需要,訂定合理、合情之介入治療法和評估機制。

提升施教者的質素亦成為多位講者的關注點。誠如阿斯特里德.博格登 (Astrid Birgden)指出,懲教人員的生命質素及他們對在囚人士之支持,是令康復程式成功必要條件。蘿拉.比達爾德 Laura E. Bedard亦有同樣觀點:唯有具生命質素的工作人員,才可樹立榜樣、樹立『積極想法』(註4),令刑釋人員生命質素提升,採取積極的步驟去改善自己的未來。故此,在罪犯管理系統中,特別是在制定『行為道德準則』時,必須包括培訓懲教人員,引導懲教人員瞭解:"(1)他們的價值觀和態度如何影響與犯人之間的交流;(2)增強他們在具體環境下做出會理決定的能力;(3)鼓勵罪犯進行轉變的面談技巧。所有高級人員及前線工作進行方面的培訓"(註5)。

「生命教育」是要令人更認識自己,令人要求自己依道理而行。例如蘿拉.比達爾德 Laura E. Bedard提及透過小組工作,培養組員對自己和他人的深入理解和認識。組員"自已發揮主導作用;每個人都自願領導整個進行一次專題討論。包括英雄和模範人物、憤怒控制、培養自尊、釋放過去、目標規劃與先後順序、溝通交流、建立和維護良好關係、愛的類型、社會角色以及未來展望等"。透過生命教育,組員"的自尊、自我穩定性、對人們的信心、以及對批評" 等都有正面的提升(註6)。

總結而言,「廿一世紀罪犯矯正與康復」工作是人的生命教育。我們不單要向在囚人士及刑釋人員進行「生命教育」,我們自己更要不斷努力學習、修養自己,加深自己的學養與修養,使我們自己之生命得到成長、思維能力不斷提升、感受能力不斷增加、生命強度不斷加強。唯有如此,我們才可令在囚人士及刑釋人員提升他們的思維能力、加增他們的感受能力,從而令他們懂得珍惜生命、珍惜親情友情、珍惜有限的歲月,懂得付出,明白不能再以身試法,累己害人。

註:

1  有關中國內地的社區幫教工作內容及發展情況,可參考:夏宗素教授在大會發表的文章,【中國出獄人的社會係?】,及王w寶先生的文章,【刑滿釋放人員:就業市場化,幫教社會化】。
2  訂立系統的治療評估、開發更好的治療計劃之工作,可參考:鄭列先生的文章,【優化罪犯改造機制,減少重新犯罪】,及余洪光先生的文章,【重新犯罪危機評估及其預防】。
3 參看宏津高(Hiroshi Tsutomi) 先生所發表的文章,【日本罪犯康復的成效和經驗】。
4 參蘿拉.比達爾德 Laura E. Bedard ,【分析埃索巴(Esuba)地區一個『協助改變虐待行為』的例子】。
5  參阿斯特里德.博格登 Astrid Birgden,【澳洲監獄制度的文化轉移:加強監獄與社區對罪犯康復的重視】。
6  參(蘿拉.比達爾德 Laura E. Bedard,【分析埃索巴(Esuba)地區一個『協助改變虐待行為』的例子,p. 5 & p. 10】。

性情文化與社會工作

  • 引言:

社會越繁榮,越需要社會工作者提供補救性之服務給受助人。然而,社會工作者越多,所提供的服務內容越多元化,社會問題往往是不減反增;要解決之問題是越趨複雜,社會工作者之士氣,因而是越來越低落,甚至是委縮不振。究竟社會工作這個助人專業發生了甚麼問題,導致這現象出現?本文嘗試從兩方面來探討此問題。第一,透過檢視社會工作理論之人性論和社會工作者所受之專業訓練,來揭示問題所在。第二,嘗試建議社會工作者學習中國的性情文化,從而加深認識自已,使自己做個有心有力的人,使問題可得解決。
社會工作起源於十九世紀的西方社會。故此,整個社會工作理論架構皆是順著西方文化發展而成,甚至是受著西方文化制約的。在西方文化的影響下,社會工作逐漸形成一套對人和對事的看法。作為一個助人專業,社會工作之理論是圍繞著人而開展:個體層面有生理、心理、性格、認知、行為等;人與環境層面包括人際互動關係、家庭關係、社會制度、文化影響等。社會工作者藉心理學、社會學、社會政策和組織理論等來了解人及解釋人的行為和問題。很明顯,社會工作理論不是一套單一的理論,它是一套溶合了不同社會科學學科的綜合理論。整個社會工作都是不離開人而講的,社會工作者是人,受助者亦是人。故此,社會工作所面對的是與人性有關的問題。社會工作的理論核心是它的人性論。在人性論方面,可區分為兩個頗極端之人性論:「心理分析學及行為學派」講人是被決定的;「存在主義及人文心理學」是講人是可自己作主,超越環境所限。

  • 心理分析學派的人性論:

佛洛伊德 (S. Freud) 是這派之創始人。自二十世紀開始,盛行的佛洛依德心理學對社會工作一直起著重大的影響,致令社會工作者多以「個案工作(Casework)作為介入手法。依佛洛伊德而言,人性是醜惡的,人是充滿了本能與欲望,這是非理性的。人是被非理性的欲望、生物性的本能、與不能自作主宰的無意識所驅動。人是不自由的,人只能順著與生俱來之本能來滿足自我的欲求。人不再有理想,亦沒有高貴情操。佛洛伊德所講的人性論是扭曲的。他所傳遞的信息是陰暗的、是沒有希望的。

誠然,人是有生物的層次及本能的層次,比方肚子餓了一定要吃東西,一定要喝水,這些要求,在生物存在的層次是不可違背的。然而,人是不應只停留於原始心理、本能欲望。誠如業師霍韜晦教授所言:

人之所以為人,決不能只是為了解決他的生存欲望。生存固然是大事,衣食住行亦有無窮的困擾,而使英雄氣短、志士彷徨,但人的精神生命卻不能久屈於生存軀體之下,而必然的有一突破,有一超越,而分實現各種生存意義價值。(註1)

人的存在與別的動物不同,人有其上進的本源。此一本源,與佛洛伊德所講的本能欲望不同。佛洛伊德的本能論實未能深入人的性情、未能體會人的高貴情操。人必須對此本源有逆覺體會,方能進入,否則終身迷失。

  • 行為學派

 

行為學派是環境決定論。美國心理學家史基納(Skinner)是行為學派的表表者。行為學派的人性論認為個人的行為是外在環境的刺激和制約而形成,它否定行為的潛在動機和動力因素的作用。行為學派認為我們應該採取自然科學的方法來理解人的行為,強調測量及客觀性的重要。它只注意外在條件,完全訴諸客觀因素,強調自外而至的控制。行為學派大師華森曾發出這樣的豪語:「給我一打兒童,我有辦法隨心所欲,分別訓練他們成為律師、醫生、作家和小偷,一切均稱心如意。」行為學派把人的存在還原為可觀察的經驗,忽略人的主體自由、主體創造。當人追求價值理想,行為學派者只視之為主觀或個人選擇,未能加以肯定人是生命之主人、價值之創造者。

小結:
心理分析學派及行為學派皆強調人是被決定的,是不自由的。誠然,兩者皆能突顯人性部份特徵,開出了解人的途徑。唯兩者實未能對人真實的性情有深入之了解,缺乏生命存在之感受與體會。致使兩者局限在現實層次來講人性,不能超越現實層次來肯定人是可以突破自身本能之局限、可以超越環境影響,以追求價值理想。當人「匍匐」於本能欲望、受制於社會環境,人有希望嗎?當人性是如斯陰暗、如斯無力,人可以突破自己,勇闖自己的生命難關嗎?很明顯,在心理分析學派及行為學派影響之下,社會工作者要建立人的價值和尊嚴是倍感困難。社會工作者是不能再依心理分析學派及行為學派的人性論來開展助人工作的。若要幫助受助人解決問題、突破困難、生起理想、成長生命,社會工作者非要回歸中國之性情文化不可。

(四) 存在主義
存在主義興起於十九世紀。祈克果及尼采皆是存在主義之創始者。祈克果反對西方文化將人等同事物、視人為科學之對象、把人抽象化。祈克果強調人是人,人是主體。尼采反對約定俗成的社會制度、文化價值。他主張人要重估一切現成之價值,人要做超人、做自己生命之主人。沙特是存在主義之大師,他認為「存在先於本質」。他強調人甚麼都不是;人是一個個體的存在,人要自主地塑造自己的本質;自己作出抉擇,使自己成為心目中的自己。人的本質,由他自己來決定。很明顯,存在主義者不想自己成為客體,受別人支配,因此要爭取成為主體的存在。存在主義者以人能作出抉擇為起點來肯定人是主體、人有自由。然而,誠如業師霍韜晦教授所言:

存在主義只是一種心理感受。...存在主義受其本身思維前提的限制,以為理性活動也是對自己起障礙作用,於是要在理性以外確立生命主體,結果把具體的人理解成為一種非理性的存在;它要排除一切理性思考,只講行動,只講決定,要在A或非A之間作抉擇,以為這樣才可以建立生命存在意義。....至於抉擇的結果,與社會、與歷史文化的關連,則不談。這樣的非理性向,...先把客觀理想解消,然後再把主體解消。因為主體的抉擇矢向已無從建立,一切終歸於虛無。(註2)

接受了存在主義這種人性論,社會工作者相信人是自由之存在者,認為人是可以改變的。但因為社會工作者缺乏對生命存在之感受和沒有生命成長之體會。使「人是可以改變的」這句話停留於概念使用、成為空泛的言說。

(五) 人文心理學(Humanistic Psychology)
羅哲斯(C. Rogers)及馬斯洛(A. Maslow)是這派之大師。人文心理學主要是重新肯定個人的整體性和自主性,否定了心理分析學派對人那種悲觀消極的看法,反對行為主義把人看為被動或無法改變的機械人。人文心理學強調每個人的價值和個人的尊嚴。人文心理學相信人是理性的,能夠自立,對自己負責,邁向自我實現。馬斯洛是提倡「自我實現」之創始者。馬斯洛認為人類的需求動機是一種階層狀態,好像金字塔一樣,最底層是生理需求,然後是安全需求、愛與歸屬感需求、尊嚴需求,最頂端是自我實現與超越需求。這多種需求的組合驅使個人進行活動,但其中必須有待底層的「匱乏動機」得到滿足後,高層的「存在動機」才能產生作用。

人文心理學的人性論是近似中國的性情文化對人性光明面的了解。然而,「自我實現」只是人文心理學家的理論而矣!人文心理學家並沒有提出具體的方案足以令人逐步達到「自我實現」這理想。這樣一來,「自我實現」只是一般人所熟知的普通用語吧了!

小結:
存在主義及人文心理學皆能強調人是自由的、人是主體、人能追求理想、創造自己的命運。然而,可惜兩者皆不能提出具體實踐方案,使人不斷深入了解自己、提升自己、成長自己。因此,兩者對人性的正面體會只停留在知識層次。正因這樣,社會工作者縱使有了如存在主義及人文心理學對人性光明的了解,仍是無法具體協助受助人改善自己生命的質素,使「自我實現」這理想成為空談。

(六) 社會工作教育的問題:

面對「心理分析學派及行為學派」、「存在主義及人文心理學」這兩種極端不同之人性論,社會工作者往往是無所適從,不知如何令受助人超越困難、提升自己。這是令現今的社會工作者只能停留在提供多元化之服務給受助人,但不能深入生命,觸動人本具有的性情、開發受助人的生命動力。

其實社會工作者所接受的教育正是令他們如一般人,對自己的生命存在缺乏感受與體會。社會工作者所接受的教育是一方面強調專業、客觀知識的獲取;另一方面則重實踐技巧的訓練。這種專業訓練,只令社會工作者抽象地、概念地了解人及自身。這種對生命的了解完全是知識性的、是技術性的。靠客觀知識來了解生命,是會令人看錯生命之意義、失落做人之真存實感。因此,當社會工作者自己在面對壓力時,也如受助人一樣,大都是心感無力,往往為一些小事便覺得很煩。事實上,現代的社會工作者,大多是生命十分脆弱,遇困難便想逃避;缺少厚度,失去方向感;沒有志氣、理想不高。

由於對自身生命缺乏深度的了解、沒有珍惜鍛鍊生命的機會,不明白人的生命是常常陷於神魔交戰之境況,沒有體會人性光明的一面,所以現代的社會工作者大多是流於膚淺,不斷被現實的事情拉扯,感到無奈,令自己的生命越來越萎縮。因此,他們無力來協助受助人提升生命質素以超越困難。

?社會工作者要突破上述的局限,關鍵之處,在於社會工作者本身要從現實的桎梏之中甦醒過來,要突破現實的層次,深入生命,體會自己的生存價值。然而,一直接受西方文化專業教育的社會工作者,如何可以做到深入生命、體會自己內心的理想、突破現實的局限?這非要返回中國的性情文化不可。唯有回歸性情文化,人才可體証生命存在之意義性及莊嚴性。亦唯有當社會工作者能對自身生命有感受;體會人在生命成長過程中,有陷溺時、亦有超昇時,他才可明白受助者之心,給予適切之支持與輔導。

(七) 性情文化

依中國性情文化的人性論而言,人是本具有善性、具有智慧光明,這是一切人的共同處。所以孟子說:「苟能充之,足以保四海。」根據業師霍韜晦教授所闡釋的性情文化,它是有深厚的歷史根據、是一直滋長著中國人生命的泉源:
《易經》說感通,孔子說性情,《莊子》說天人合一,佛教說同體大悲,都是要我們打通自我的封閉,看到別人的價值、社會的價值、知識的價值、歷史文化價值,乃至自然的價值、天地的價值、整體的價值。胸襟開闊,方能容。(註3)

業師霍韜晦教授曾言:
人之為人,本來就有此內在的要求,要將自己的生命打開,伸入天地、伸入歷史文化、深入人的性情世界(註4)

這才是“人”。人是可以不斷伸展他自己、開拓他的精神、實踐他的理想,這足以展示他的創造性和主體性。此外,人是有自主性,不能由他人決定自己的命運,失去自由;不甘心受環境支配,成為傀儡;不願意隨波逐流,盲從附和;不依傍權威,自甘為奴。

性情文化是強調「心」的文化。性情文化旨在開發人的性情,啟導人明白己心,培養人立志、辨志、認清自己究意要做一個怎樣的人,最後是指引人依道理而修養自己。故此,性情文化是必需從人的修養實踐上說。人一定要學習「生命成長的學問」(註5)、接受「生命成長」的鍛鍊,學做一個有修養的人。性情文化是強調人要自我要求,反身而誠,修己以敬,最終是要人生命成長。今天談社會工作,便要開發這種精神。性情文化對於今天的社會工作者而言,是何其重要!

註:

1. 參見業師霍韜晦教授著“道成肉身”,《法住於世.教應篇》,法住出版社1999年版,第114-5頁。
2. 參見業師霍韜晦教授著“佛教哲學的核心問題”,載於《現代佛學》,法住出版社1998年版,第65頁。
3. ?參見業師霍韜晦教授著“去除虛無,成長生命”,《天地唯情》,法住出版社2002年版,第40頁。
4. 參見業師霍韜晦教授著“廿一世紀的文化動向”,《天地悠悠》,法住出版社2000年版,第24頁。
5. 「生命成長的學問」乃業師霍韜晦教授提出,主要是倡議學問不能離開生命;為學是要成長生命。此方面之具體內容可參見業師霍韜晦教授著《世紀之思》,法住出版社2000年版。
業師霍教授不單提出學問是要復歸生命,且提供具體修養、成長生命的鍛煉課程「喜耀生命」,以令學生逐步落實成長自己的生命。《喜耀心程》一、二、三冊是「喜耀生命」課程學生之具體成長見証。詳情參見《喜耀心程》一、二、三,法住出版社。

參考書目:

  • 參見業師霍韜晦教授著:《天地悠悠》,法住出版社2000年版。
  • 參見業師霍韜晦教授著:《世紀之思》,法住出版社1998年版。
  • 參見業師霍韜晦教授著:《現代佛學》,法住出版社1998年版。
  • 參見業師霍韜晦教授著:《法住於世.時代篇》,法住出版社1999年版。
  • 參見業師霍韜晦教授著:《法住於世.教應篇》,法住出版社1999年版。
  • 參見業師霍韜晦教授著:《天地唯情》,法住出版社2002年版。
  • 參見周永新“社會工作的哲學理基礎”,載於周永新主編,《社會工作學新論》,商務印書館1994年版。
  • 何會成、朱志強:《尋解導向治療:於社會工作的應用》,八方文化企業公司1999年版。
  • 阮新邦:《批判理性社會實踐與香港困境》,八方文化企業公司1997年版。
  • 林孟平:《輔導與心理治療》,商務印書館1987年版。
  • Malcolm Stuart Payne:《當代社會工作理論:批判的導論》,周玟琪/葉琇姍等譯,五南圖書出版公司1995年版。